En esta conferencia TED, Dan Pink demuestra que la motivación extrínseca, sólo logra resultados cuando se requiere mejorar la velocidad mecánica; pero funciona casi a la inversa cuando se buscan soluciones creativas.
sábado, 31 de diciembre de 2011
viernes, 30 de diciembre de 2011
¿Por qué los niños no quieren ser científicos?
Un conciso video que muestra el rol de la educación escolar en el aplastamiento de la curiosidad por saber.
miércoles, 16 de noviembre de 2011
Un año de Conectar igualdad: presentaron datos preliminares del estudio sobre su impacto
El informe fue elaborado por once universidades nacionales a pedido del Ministerio de Educación. A un año de la puesta en marcha del plan Conectar Igualdad, ya se han entregado un millón ochocientas mil netbooks del total de tres millones comprometidas para el 2012.
Una experiencia local del uso de netbooks en la isla Apipé:
Para iniciar la presentación de los resultados del estudio cualitativo que se realizó en todo el país, se proyectó ante el auditorio un documental que se filmó en la Isla Apipé. El trabajo de investigación fue realizado por la Universidad de Rosario, que fue la encargada de estudiar el impacto que las netbooks tuvieron en Yapeyú, Santo Tomé y la Isla Apipe.
Al ritmo del chamamé, las imágenes mostraban la llegada de una investigadora al colegio Adolfo Contte. “La convocatoria de alumnos creció desde que llegaron las netbooks y ahora tenemos más de 300 estudiantes”, contó ante las cámaras del rector Jorge Luis Fernández.
“Ahora ponemos más interés en los trabajos y la usamos para todas las materias, aunque a mí me sirve mucho particularmente para inglés”, señaló Flavia, una estudiante de 3º año. “Esta herramienta agiliza el conocimiento del idioma. Antes teníamos un solo diccionario por grupo”, agregó la docente de lengua inglesa.
“Cuando nos enteramos que iban a entregar net-books, pensamos que nunca nos iban a llegar, pero ahora las tenemos y las usamos todos los días”, contaba otra alumna de la Isla. El documental culminó con la traducción de Conectar Igualdad al guaraní en la pantalla: Joaju Mboayoya.
Aquí la nota completa del diario El litoral
Por su parte el diario La voz de interior, que hace una semana atrás había publicado un informe afirmando que las netbooks no se aprovechaban en el aula, tituló la noticia del informe preliminar: 8 de cada 10 chicos dicen usar la "netbook" en clase.
La nota completa del diario La voz del interior
Una experiencia local del uso de netbooks en la isla Apipé:
Para iniciar la presentación de los resultados del estudio cualitativo que se realizó en todo el país, se proyectó ante el auditorio un documental que se filmó en la Isla Apipé. El trabajo de investigación fue realizado por la Universidad de Rosario, que fue la encargada de estudiar el impacto que las netbooks tuvieron en Yapeyú, Santo Tomé y la Isla Apipe.
Al ritmo del chamamé, las imágenes mostraban la llegada de una investigadora al colegio Adolfo Contte. “La convocatoria de alumnos creció desde que llegaron las netbooks y ahora tenemos más de 300 estudiantes”, contó ante las cámaras del rector Jorge Luis Fernández.
“Ahora ponemos más interés en los trabajos y la usamos para todas las materias, aunque a mí me sirve mucho particularmente para inglés”, señaló Flavia, una estudiante de 3º año. “Esta herramienta agiliza el conocimiento del idioma. Antes teníamos un solo diccionario por grupo”, agregó la docente de lengua inglesa.
“Cuando nos enteramos que iban a entregar net-books, pensamos que nunca nos iban a llegar, pero ahora las tenemos y las usamos todos los días”, contaba otra alumna de la Isla. El documental culminó con la traducción de Conectar Igualdad al guaraní en la pantalla: Joaju Mboayoya.
Aquí la nota completa del diario El litoral
Por su parte el diario La voz de interior, que hace una semana atrás había publicado un informe afirmando que las netbooks no se aprovechaban en el aula, tituló la noticia del informe preliminar: 8 de cada 10 chicos dicen usar la "netbook" en clase.
La nota completa del diario La voz del interior
sábado, 12 de noviembre de 2011
La escuela del futuro llega con celulares y videojuegos ... pero eso no parece aprendizaje
El objetivo es motivar para bajar la deserción. Ya hay proyectos de vanguardia que aplican estas tecnologías en el aula. Dicen que inspiran a los alumnos para escribir, participar y ser creativos. Pero todavía muchos docentes se resisten a usarlas.
Unos 1.400 referentes de 120 países debatieron en Doha durante tres días sobre el futuro de la educación: enseñanza y aprendizaje con la mirada puesta en el año 2030. ¿Cómo preparar a nuestros hijos para los trabajos que sobrevendrán y todavía no existen? ¿Qué herramientas ofrecerles para que manejen tecnología que aún no se inventó? Suena a ciencia ficción, claro, y más en esta capital qatarí donde los edificios del centro parecen naves nodrizas y cohetes.
El futuro –o la costumbre de diseñar el futuro escolar– llegó aquí en 2009. La Cumbre Mundial de Innovación para la Educación (WISE, por sus siglas en inglés) se realizó la última semana por tercer año consecutivo, organizada por la Fundación Qatar, que se creó en 1995 para impulsar el desarrollo sociocultural del país.
En el flamante Centro de Convenciones de Qatar, montado en dos manzanas sobre las inmensas ramas de un árbol hecho de acero, se dijeron cosas como que la escuela ya no existe, que la escuela ha muerto ; que hay que darle más poder a los alumnos; que serán los estudiantes y sus propios intereses los que salvarán la enseñanza.
Para reinventar la educación escolar, se seleccionaron proyectos de vanguardia como ejemplos de lo que debería ser la regla el día de mañana. El objetivo primordial es bajar la deserción, que no es un problema exclusivo de los países en desarrollo. El consenso entre los especialistas es que la herramienta contra este drama debe ser la motivación, y alientan a los docentes a sacarle provecho a los intereses de los propios chicos, para que recuperen el entusiasmo.
Celulares y videojuegos son clave. Uno de los proyectos insignia, premiado en esta edición con el WISE Award, es una iniciativa de la BBC para enseñar inglés vía celular a chicos africanos. Hasta septiembre de 2011 se impartieron 250.000 lecciones de inglés por esta vía. En esta iniciativa, el teléfono móvil no es sólo sinónimo de motivación, sino también de inclusión.
¿Pero sirve el celular para mejorar el aprendizaje? Es un debate: algunos son optimistas y consideran que estos aparatos permitirán educar en cualquier momento y lugar . Otros se preguntan dónde están los límites para que los alumnos no los usen en clase para cualquier cosa. El especialista en nativos digitales Marc Prensky parece haber leído la reciente noticia sobre la sanción a una alumna entrerriana que usaba el celular en clase: “Mejor que pelear con los chicos para que no lleven a la escuela sus dispositivos electrónicos es usarlos como una ventaja para el aprendizaje”, asegura. Por ejemplo, cree que los SMS pueden ser usados para realizar ejercicios de preguntas y respuestas o pruebas de matemática.
Para Denise Aguiar Alvarez, directora de la Fundación Bradesco de Brasil, “ hay un límite en los docentes . Son los que más necesitan innovar. Muchos se resisten a usar la tecnología porque están acostumbrados a otra cosa. El profesor debe utilizar las nuevas tecnologías como un aliado para entrar en sus alumnos”.
Anthony Salcito, vicepresidente del área de Educación de Microsoft, coincide: “Los profesores se resisten porque el modelo tradicional consiste en evaluar lo que enseñaron. Y la nueva educación es otra cosa. No sólo crear en versión digital lo que ya existe en edición impresa. Exige un cambio radical. ¿Por qué seguimos enseñando como hace cientos de años?” Otro innovador en esta Cumbre, el docente británico Tim Rylands, usa el videojuego Myst (uno de los más populares de la historia) para inspirar a los chicos a escribir, hablar y ser creativos. Rylands ya creó unos 50 juegos didácticos.
Al mismo tiempo, esto requiere de la responsabilidad de los alumnos para aplicar estos dispositivos al aprendizaje y no a la distracción. En esto hace hincapié “The Big Picture Company”, una iniciativa que considera que los estudiantes deben hacerse cargo de su propia educación. Dennis Litky, cofundador del proyecto que se aplica en 128 escuelas de Estados Unidos, Canadá, Australia e Israel, supone que “las currículas deben tener en cuenta lo que entusiasma y apasiona a los estudiantes. La experiencia lleva a los alumnos a participar incluso de los contenidos: ideas que parten de ellos y que vuelven a ellos procesadas por los docentes.
Algún mal pensado podría creer que tanto hincapié en la tecnología tiene que ver con que Microsoft fue uno de los tres sponsors de la Cumbre, junto con Exxon Mobile y Qatar Petroleum. Pero es relativo: hubo voces críticas y ecuánimes, que consideran que la tecnología por sí sola no va a resolver las cosas. Que se requiere de mucha capacitación. Y que esto recién está empezando.
PorPABLO SIGAL
Doha. Enviado Especial
Enlace a la nota original del diario Clarín
Unos 1.400 referentes de 120 países debatieron en Doha durante tres días sobre el futuro de la educación: enseñanza y aprendizaje con la mirada puesta en el año 2030. ¿Cómo preparar a nuestros hijos para los trabajos que sobrevendrán y todavía no existen? ¿Qué herramientas ofrecerles para que manejen tecnología que aún no se inventó? Suena a ciencia ficción, claro, y más en esta capital qatarí donde los edificios del centro parecen naves nodrizas y cohetes.
El futuro –o la costumbre de diseñar el futuro escolar– llegó aquí en 2009. La Cumbre Mundial de Innovación para la Educación (WISE, por sus siglas en inglés) se realizó la última semana por tercer año consecutivo, organizada por la Fundación Qatar, que se creó en 1995 para impulsar el desarrollo sociocultural del país.
En el flamante Centro de Convenciones de Qatar, montado en dos manzanas sobre las inmensas ramas de un árbol hecho de acero, se dijeron cosas como que la escuela ya no existe, que la escuela ha muerto ; que hay que darle más poder a los alumnos; que serán los estudiantes y sus propios intereses los que salvarán la enseñanza.
Para reinventar la educación escolar, se seleccionaron proyectos de vanguardia como ejemplos de lo que debería ser la regla el día de mañana. El objetivo primordial es bajar la deserción, que no es un problema exclusivo de los países en desarrollo. El consenso entre los especialistas es que la herramienta contra este drama debe ser la motivación, y alientan a los docentes a sacarle provecho a los intereses de los propios chicos, para que recuperen el entusiasmo.
Celulares y videojuegos son clave. Uno de los proyectos insignia, premiado en esta edición con el WISE Award, es una iniciativa de la BBC para enseñar inglés vía celular a chicos africanos. Hasta septiembre de 2011 se impartieron 250.000 lecciones de inglés por esta vía. En esta iniciativa, el teléfono móvil no es sólo sinónimo de motivación, sino también de inclusión.
¿Pero sirve el celular para mejorar el aprendizaje? Es un debate: algunos son optimistas y consideran que estos aparatos permitirán educar en cualquier momento y lugar . Otros se preguntan dónde están los límites para que los alumnos no los usen en clase para cualquier cosa. El especialista en nativos digitales Marc Prensky parece haber leído la reciente noticia sobre la sanción a una alumna entrerriana que usaba el celular en clase: “Mejor que pelear con los chicos para que no lleven a la escuela sus dispositivos electrónicos es usarlos como una ventaja para el aprendizaje”, asegura. Por ejemplo, cree que los SMS pueden ser usados para realizar ejercicios de preguntas y respuestas o pruebas de matemática.
Para Denise Aguiar Alvarez, directora de la Fundación Bradesco de Brasil, “ hay un límite en los docentes . Son los que más necesitan innovar. Muchos se resisten a usar la tecnología porque están acostumbrados a otra cosa. El profesor debe utilizar las nuevas tecnologías como un aliado para entrar en sus alumnos”.
Anthony Salcito, vicepresidente del área de Educación de Microsoft, coincide: “Los profesores se resisten porque el modelo tradicional consiste en evaluar lo que enseñaron. Y la nueva educación es otra cosa. No sólo crear en versión digital lo que ya existe en edición impresa. Exige un cambio radical. ¿Por qué seguimos enseñando como hace cientos de años?” Otro innovador en esta Cumbre, el docente británico Tim Rylands, usa el videojuego Myst (uno de los más populares de la historia) para inspirar a los chicos a escribir, hablar y ser creativos. Rylands ya creó unos 50 juegos didácticos.
Al mismo tiempo, esto requiere de la responsabilidad de los alumnos para aplicar estos dispositivos al aprendizaje y no a la distracción. En esto hace hincapié “The Big Picture Company”, una iniciativa que considera que los estudiantes deben hacerse cargo de su propia educación. Dennis Litky, cofundador del proyecto que se aplica en 128 escuelas de Estados Unidos, Canadá, Australia e Israel, supone que “las currículas deben tener en cuenta lo que entusiasma y apasiona a los estudiantes. La experiencia lleva a los alumnos a participar incluso de los contenidos: ideas que parten de ellos y que vuelven a ellos procesadas por los docentes.
Algún mal pensado podría creer que tanto hincapié en la tecnología tiene que ver con que Microsoft fue uno de los tres sponsors de la Cumbre, junto con Exxon Mobile y Qatar Petroleum. Pero es relativo: hubo voces críticas y ecuánimes, que consideran que la tecnología por sí sola no va a resolver las cosas. Que se requiere de mucha capacitación. Y que esto recién está empezando.
PorPABLO SIGAL
Doha. Enviado Especial
Enlace a la nota original del diario Clarín
lunes, 7 de noviembre de 2011
Conectar igualdad: a darle duro al Counter Strike ...
Investigación asegura que los videojuegos estimulan la creatividad
Independiente del género del jugador y el tipo de violencia incluida en el título, los videojuegos sí aumentan la creatividad. Así lo afirma un reciente estudio publicado por la Universidad de Michigan, que para efectos de la investigación entrevistó a 491 niños de 12 años consultándoles con qué frecuencia utilizaban la tecnología disponible, como teléfonos celulares, computadores o consolas, analizando los niveles de creatividad mediante diversas pruebas que incluían un test de escritura y elaboración de complejos trabajos complementarios.
Según manifiesta la investigadora principal del proyecto, Linda Jackson, este estudio es el primero en demostrar la relación entre la creatividad y la electrónica de consumo, algo destacable por la gran cantidad de estos aparatos existentes en EEUU, donde un 72% de los hogares posee una consola o un computador: "los videojuegos pueden ser diseñados para optimizar el desarrollo de la creatividad y preservar sus valores de entretenimiento, que una nueva generación de títulos se relativiza la brecha entre educación y entretenimiento", afirmó la docente.
Además, la investigación señala que como era de esperar, los niños juegan más títulos de carácter violento, en cambio las niñas se acercan a los deportes y otras actividades que tengan que ver con la interacción con otros individuos, humanos o virtuales.
Enlace a la nota original
Independiente del género del jugador y el tipo de violencia incluida en el título, los videojuegos sí aumentan la creatividad. Así lo afirma un reciente estudio publicado por la Universidad de Michigan, que para efectos de la investigación entrevistó a 491 niños de 12 años consultándoles con qué frecuencia utilizaban la tecnología disponible, como teléfonos celulares, computadores o consolas, analizando los niveles de creatividad mediante diversas pruebas que incluían un test de escritura y elaboración de complejos trabajos complementarios.
Según manifiesta la investigadora principal del proyecto, Linda Jackson, este estudio es el primero en demostrar la relación entre la creatividad y la electrónica de consumo, algo destacable por la gran cantidad de estos aparatos existentes en EEUU, donde un 72% de los hogares posee una consola o un computador: "los videojuegos pueden ser diseñados para optimizar el desarrollo de la creatividad y preservar sus valores de entretenimiento, que una nueva generación de títulos se relativiza la brecha entre educación y entretenimiento", afirmó la docente.
Además, la investigación señala que como era de esperar, los niños juegan más títulos de carácter violento, en cambio las niñas se acercan a los deportes y otras actividades que tengan que ver con la interacción con otros individuos, humanos o virtuales.
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Conectar igualdad: Las netbooks no se aprovechan en el aula
Una nota que describe parcialmente lo que está sucediendo en las aulas. Efectivamente todo este proceso lleva tiempo. Por ahora en el mejor de los casos se utilizan al servicio de los viejos modelos pedagógicos. Llevará tiempo pensar un uso más innovador y que además responda a las propuestas curriculares jurisdiccionales.
Las netbooks no se aprovechan en el aula
Aunque de a poco se animan a usarlas, falta capacitación. El profesor puede administrar las tareas de todas las máquinas a la vez y garantizar la atención.
Casi a punto de cumplir un año con netbooks en los colegios secundarios públicos, y con incipiente equipamiento de los privados, muchos docentes siguen preguntándose qué hacer con las máquinas que llegaron para transformar la rutina.
La queja que se escucha con más frecuencia es que las aulas se han convertido en un “enorme cyber ”, con adolescentes que interactúan en las redes sociales o juegan en red en clase.
La mayoría de los alumnos de escuelas estatales tiene su computadora portátil del Programa Conectar Igualdad, pero pocos docentes se sienten aún en condiciones de aprovecharlas. Aunque hay capacitaciones, no todos saben utilizar el potencial de la nueva herramienta.
La situación es distinta en los colegios privados, que tienen que invertir en equipamiento y capacitación. Los que pueden subirse a la ola tecnológica la aprovechan porque modernizarse sale caro: un aula virtual ronda los 16 mil dólares, con instrucción incluida.
Un cambio cultural. Los capacitadores aseguran que cada vez hay menor resistencia a usarlas, aunque los maestros no saben cómo se manejan y eso les da miedo.
“La resistencia está en la falta de conocimiento. Cuando explayás las posibilidades que tienen las máquinas, el docente pide tener esta herramienta. Los alumnos están poniendo la presión para que se incorporen y el docente no puede decir que no”, asegura Luis Neyra, proveedor de servicios digitales.
En las instituciones que se animan, disminuye el ausentismo de los alumnos y mejora el rendimiento entre un 15 y un 30 por ciento, según la asignatura. Hay casos documentados en San Luis, La Rioja y Río Negro.
El mayor problema es la capacitación y el cambio de mentalidad que supone incorporar nuevas tecnologías, relegar el pizarrón y pensar en la construcción colectiva de conocimientos. ¿Qué se puede hacer?
Las posibilidades son infinitas. Por ejemplo, el docente puede tener el control total de lo que ocurre durante la clase. Las netbooks de la Nación están equipadas con un servidor que le permite ser el administrador de la clase. El profesor enciende su notebook , interconectada con las netbooks de sus alumnos, a través de un rooter , sin necesidad de conexión a Internet.
El docente presenta su clase en la máquina (o, en el mejor de los casos, en una pizarra digital), la que se visualiza en las computadoras de los chicos.
Durante la clase, el profesor puede bloquear las máquinas para impedir que los chicos realicen otras actividades o naveguen por Internet. Las evaluaciones las envía a sus alumnos como si fuera un e-mail y, al corregirlas, el sistema realiza estadísticas de manera automática. Además, al encenderse, la máquina toma asistencia.
“Algunas escuelas empiezan con una hora semanal, aunque las primeras clases suelen ser de 20 minutos. Es un proceso, un cambio cultural”, plantea Roberto Barles, encargado de proyectos educativos Aula Digital Exo.
Maestros innovadores. Lo primero es que el profesor conozca la herramienta y sus potencialidades, que produzca contenidos y los comparta. Hay que cambiar la mentalidad.
El maestro y los alumnos no tienen que circunscribirse sólo a buscar información en Internet, a copiar y pegar textos. “Armar una clase con recursos libres de la Web puede demandar 40 minutos, y queda para siempre”, agrega el capacitador de la fábrica nacional Exo.
Además de aprender a usarlas, hoy se necesitan profesores con proyectos innovadores, capaces de documentar experiencias y subir clases a la Web.
“Hay que romper con la idea de que el docente está en una instancia diferencial en relación con los alumnos. Los chicos manejan las TIC con más fluidez que los docentes, y tiene que haber un trabajo horizontal. Debe haber un nuevo aprendizaje del rol docente”, plantea Julieta Zuázaga Gutiérrez, titular de Educación de Microsoft para Argentina y Uruguay.
“Hacen falta al menos dos años para poder apreciar las computadoras dentro de las escuelas”, dijo Graciela Betancourt, representante legal del Colegio Thomas Alva Edison de Guaymallén, Mendoza, que incorporó computadoras en 2005. “Se mejora la calidad de los aprendizajes, la motivación no decae”, aseguró en su visita a Córdoba para una jornadas de capacitación en el Taborin.
Recursos en la Web
soloprofes. http://www.soloprofes.com/, sitio español de recursos educativos.
docentesinnovadores.net. Herramientas gratuitas de Microsoft. Contenidos para docentes latinoamericanos.
Educar. Portal educativo del Ministerio de Educación de la Nación: educ.ar http://www.educ.ar/educar/site/educar/Recursos%20Educativos/index.htm.
Aula digital Exo. http://auladigitalexo.blogspot.com/
Intel. Recursos educativos libres y gratuitos: http://www.intel.com/education/la/es/docentes/index.htm.
Los mejores. Los sitios españoles, colombianos y chilenos son los más desarrollados.
Cuánto cuesta
Aula digital. Incluye una notebook, 25 netbooks, pizarra, rooter, proyector, carro móvil, software de administrador de clases, capacitación: 16 mil dólares.
Kit básico. Pizarra, notebook para el docente y un proyector: 3.500 dólares.
Netbook. 500 dólares.
Rooter. 100 dólares.
Pizarra. Mil dólares.
Notebook. 900 dólares.
Proyector. 1.300 dólares.
Enlace a la nota original
Las netbooks no se aprovechan en el aula
Aunque de a poco se animan a usarlas, falta capacitación. El profesor puede administrar las tareas de todas las máquinas a la vez y garantizar la atención.
Casi a punto de cumplir un año con netbooks en los colegios secundarios públicos, y con incipiente equipamiento de los privados, muchos docentes siguen preguntándose qué hacer con las máquinas que llegaron para transformar la rutina.
La queja que se escucha con más frecuencia es que las aulas se han convertido en un “enorme cyber ”, con adolescentes que interactúan en las redes sociales o juegan en red en clase.
La mayoría de los alumnos de escuelas estatales tiene su computadora portátil del Programa Conectar Igualdad, pero pocos docentes se sienten aún en condiciones de aprovecharlas. Aunque hay capacitaciones, no todos saben utilizar el potencial de la nueva herramienta.
La situación es distinta en los colegios privados, que tienen que invertir en equipamiento y capacitación. Los que pueden subirse a la ola tecnológica la aprovechan porque modernizarse sale caro: un aula virtual ronda los 16 mil dólares, con instrucción incluida.
Un cambio cultural. Los capacitadores aseguran que cada vez hay menor resistencia a usarlas, aunque los maestros no saben cómo se manejan y eso les da miedo.
“La resistencia está en la falta de conocimiento. Cuando explayás las posibilidades que tienen las máquinas, el docente pide tener esta herramienta. Los alumnos están poniendo la presión para que se incorporen y el docente no puede decir que no”, asegura Luis Neyra, proveedor de servicios digitales.
En las instituciones que se animan, disminuye el ausentismo de los alumnos y mejora el rendimiento entre un 15 y un 30 por ciento, según la asignatura. Hay casos documentados en San Luis, La Rioja y Río Negro.
El mayor problema es la capacitación y el cambio de mentalidad que supone incorporar nuevas tecnologías, relegar el pizarrón y pensar en la construcción colectiva de conocimientos. ¿Qué se puede hacer?
Las posibilidades son infinitas. Por ejemplo, el docente puede tener el control total de lo que ocurre durante la clase. Las netbooks de la Nación están equipadas con un servidor que le permite ser el administrador de la clase. El profesor enciende su notebook , interconectada con las netbooks de sus alumnos, a través de un rooter , sin necesidad de conexión a Internet.
El docente presenta su clase en la máquina (o, en el mejor de los casos, en una pizarra digital), la que se visualiza en las computadoras de los chicos.
Durante la clase, el profesor puede bloquear las máquinas para impedir que los chicos realicen otras actividades o naveguen por Internet. Las evaluaciones las envía a sus alumnos como si fuera un e-mail y, al corregirlas, el sistema realiza estadísticas de manera automática. Además, al encenderse, la máquina toma asistencia.
“Algunas escuelas empiezan con una hora semanal, aunque las primeras clases suelen ser de 20 minutos. Es un proceso, un cambio cultural”, plantea Roberto Barles, encargado de proyectos educativos Aula Digital Exo.
Maestros innovadores. Lo primero es que el profesor conozca la herramienta y sus potencialidades, que produzca contenidos y los comparta. Hay que cambiar la mentalidad.
El maestro y los alumnos no tienen que circunscribirse sólo a buscar información en Internet, a copiar y pegar textos. “Armar una clase con recursos libres de la Web puede demandar 40 minutos, y queda para siempre”, agrega el capacitador de la fábrica nacional Exo.
Además de aprender a usarlas, hoy se necesitan profesores con proyectos innovadores, capaces de documentar experiencias y subir clases a la Web.
“Hay que romper con la idea de que el docente está en una instancia diferencial en relación con los alumnos. Los chicos manejan las TIC con más fluidez que los docentes, y tiene que haber un trabajo horizontal. Debe haber un nuevo aprendizaje del rol docente”, plantea Julieta Zuázaga Gutiérrez, titular de Educación de Microsoft para Argentina y Uruguay.
“Hacen falta al menos dos años para poder apreciar las computadoras dentro de las escuelas”, dijo Graciela Betancourt, representante legal del Colegio Thomas Alva Edison de Guaymallén, Mendoza, que incorporó computadoras en 2005. “Se mejora la calidad de los aprendizajes, la motivación no decae”, aseguró en su visita a Córdoba para una jornadas de capacitación en el Taborin.
Recursos en la Web
soloprofes. http://www.soloprofes.com/, sitio español de recursos educativos.
docentesinnovadores.net. Herramientas gratuitas de Microsoft. Contenidos para docentes latinoamericanos.
Educar. Portal educativo del Ministerio de Educación de la Nación: educ.ar http://www.educ.ar/educar/site/educar/Recursos%20Educativos/index.htm.
Aula digital Exo. http://auladigitalexo.blogspot.com/
Intel. Recursos educativos libres y gratuitos: http://www.intel.com/education/la/es/docentes/index.htm.
Los mejores. Los sitios españoles, colombianos y chilenos son los más desarrollados.
Cuánto cuesta
Aula digital. Incluye una notebook, 25 netbooks, pizarra, rooter, proyector, carro móvil, software de administrador de clases, capacitación: 16 mil dólares.
Kit básico. Pizarra, notebook para el docente y un proyector: 3.500 dólares.
Netbook. 500 dólares.
Rooter. 100 dólares.
Pizarra. Mil dólares.
Notebook. 900 dólares.
Proyector. 1.300 dólares.
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martes, 25 de octubre de 2011
El impacto de la Asignación Universal por Hijo en la educación, alimentación y el consumo populares
El informe fue elaborado por seis universidades a pedido del Ministerio de Educación de la nación. Se titula “Análisis y evaluación de los aspectos educativos de la Asignación Universal por Hijo (AUH)” y fue elaborado por las universidades nacionales de General Sarmiento, La Plata, Misiones, Moreno, Villa María (Córdoba) y Patagonia Austral.
Un estudiante de la Facultad de Periodismo de la Universidad Nacional de La Plata entrevista a Chino, beneficiario de la Asignación Universal por Hijo (AUH). Chino tiene once años, es el mayor de varios hermanos. La charla busca “información de campo” sobre su perspectiva de la AUH. Chino es tímido pero va conversando, sabe de lo que habla aunque a veces se interrumpe, parece distraerse. En pocas palabras, acumula detalles: la mamá le compra con la Asignación “todo eso para la escuela... cuadernos, lápices”. Se expresa con naturalidad, establece pausas. Vuelve a enumerar: “Zapatillas, también para (pagar) el colectivo”. Hace un silencio prolongado, se le interroga si habían podido sumar algo más. Le brillan los ojos, añade “una cama de dos pisos”. Sin teorizarlo, pero sabiéndolo, la narrativa de Chino (y su flamante cama cucheta) dan cuenta del efecto secuencial, progresivo, del ingreso en su cotidianidad, en la escuela y en la casa.
Un padre chaqueño que percibe la AUH para sus hijos le comenta a otro investigador: “Antes me tenía que pelar todo el tiempo el lomo en el monte, ahora puedo estar más tiempo en casa. Si no fuera por eso, ahora no estaría hablando con vos, tendría que estar adentro del monte”.
Los ejemplos se multiplican y forman parte de un interesante informe cualitativo elaborado por seis universidades nacionales a pedido del Ministerio de Educación. El relevamiento cubrió siete provincias, se entrevistó a 1200 personas entre funcionarios, docentes, padres de alumnos, alumnos, funcionarios y “otros actores” (ver recuadro aparte). La finalidad es conocer las percepciones generales sobre la AUH, sus consecuencias en la escolarización, las prácticas educativas, el consumo en los hogares. También hacerse cargo de las “tensiones y desafíos” que desata el cambio, acápite que incluye divergencias entre docentes.
El ministerio sintetizó y sistematizó el material, preparando un informe general al que tuvo acceso Página/12. El Informe combina datos duros, percepciones, historias de vida. También se elabora un video con testimonios. Un abordaje parcial, sin duda, pero relevante acerca de lo que desata la AUH en el sistema educativo y en los hogares, cuando están por cumplirse dos años de su implantación. Repasemos algunos de sus puntos más salientes.
En términos generales, entre los principales universos entrevistados, los beneficiarios (jefes de hogar o alumnos) muestran conformidad y, sobre todo, testimonian lo que fue cambiando en su cotidiano. Los funcionarios (previsiblemente) están conformes. El colectivo docente (maestros, directores y personal administrativo) está más dividido. Los hay muy conformes y entusiastas. Los hay críticos, en especial acerca de la conducta de los padres, respecto de la escolarización misma, como administradores del dinero. Algunos creen que ese tipo de medidas desalienta la búsqueda de trabajo. O sea, “se produce un quiebre” entre las voces de muchos docentes y beneficiarios (padres y alumnos) y un conjunto de docentes.
El promedio, a estar al Informe, concuerda en que “la condicionalidad educativa” estipulada para poder cobrar la AUH es un acierto y que tiene una centralidad mayúscula en el imaginario social, político y mediático.
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Lo que va cambiando. El informe detecta “un reconocimiento mayoritario” en el aumento del presentismo escolar, en la evidente mejora de las condiciones de vida y en el acceso a la posibilidad de recreación y nuevos consumos culturales. El Ministerio de Educación verificó que, efectivamente, la matrícula aumentó y, además, que es otra la forma de “estar en la escuela” de muchos alumnos. Se inscribieron más educandos y la tasa de retención mejoró. La trayectoria educativa es mejor, observándose menos repitencia, abandono y sobreedad.
En 2006, el 23 por ciento de los alumnos tenía más edad de la esperada para el ciclo que cursaba, en 2010 ese porcentaje desciende al 17,7 por ciento, en correlato con la disminución de repitencia y abandono. El director de una escuela de Avellaneda pone el fenómeno en palabras: “Cuando se pone en aviso a uno de los padres de que el chico está en riesgo la situación cambia. Antes seguía en riesgo y abandonaba. Hoy el nivel de abandono es menor”.
La asistencia social también llega más, explica una preceptora de Berisso. De nuevo, hay un “antes” y un “ahora”: “Para las asistentes (trabajadoras sociales) cambia porque antes iban a la casa y no las recibían. Ahora, con la obligatoriedad, es distinto”.
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Los útiles, la comida. La AUH no es un subsidio al desempleo. En tendencia, la mayoría de los jefes de hogar tienen trabajos informales, a veces esporádicos. El agregado de los dos ingresos reconfigura la, siempre restringida y exigente, economía familiar. El modo en que las familias asignan los nuevos recursos, ya se dijo, es leído contradictoriamente entre los docentes. Los padres y los alumnos enfatizan que los útiles escolares y la comida son el principal destino. Refacciones en la vivienda, otro caso.
La experiencia del Ministerio de Educación y muchas escuelas corrobora sus dichos. Desde principios de 2011 se redujo sensiblemente el número de pedidos de útiles a las autoridades nacionales, provinciales y municipales. En parte, explican conocedores del terreno, es que hay más plata en los hogares. En parte, es que los chicos prefieren darse un gustito eligiendo tal o cual cartuchera, mochila o lapicera.
El pago en las cooperadoras aumentó, informa la directora de un colegio en Junín, “antes era menos, casi nada”. Se completa un círculo virtuoso, conmovedor. La familia retribuye, aporta a la comunidad educativa, más allá de lo que le sería exigible.
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A comer. El menú cotidiano es otro, las familias dan cuenta. “Les compro dulces y frutas”, comenta una madre formoseña. Una alumna de Melchor Romero se entusiasma, entre otros motivos porque, argentina al fin, puede convidar: “Ahora comemos pollo al horno, más seguido asado... invitamos a gente a la casa a comer, más a los chicos de la iglesia a comer pizza”.
Los comedores escolares están, por lo general, menos poblados. A veces los alumnos demuestran nuevas exigencias: “A los pibes les gusta la milanesa, el puré... si les das acelga, digamos, antes la comían porque en la casa había necesidad, no había comida, pero ahora es como que no la comen” (un inspector regional).
Por cierto, ni los menores ni las familias son ascéticos, puritanos o estoicos. El consumo entusiasma, los testimonios dan cuenta de “galletitas para mi hermano”, “una Coca cola en la mesa, pedir chocolate y comprarle”. Hay quien se manda a un McDonald’s el día de cobranza para que la nena tenga sus “papitas fritas”.
La escuela, se razona en el informe, se “va librando de las múltiples tareas que había asumido durante la crisis social”. Recupera, parcialmente más vale, su rol esencial. No es sencillo ponerse a la altura, reconocen a este diario asesores muy cercanos al ministro Alberto Sileoni. En la secundaria, especialmente, va virando un paradigma: se había convertido en una escuela selectiva. Los nuevos educandos, muchos de ellos primera generación en la familia que va a la secundaria, proponen desafíos. Más trabas en el aprendizaje, menos adecuación a la disciplina y las rutinas, más proclividad a “entrar y salir” del sistema. En los hogares de clase media, como norma, no se “negocia” si el chico cursará el secundario. El menor de estratos más humildes sí lo hace, pues la escuela compite con “la calle”, la posibilidad de trabajar o de emprender otro camino. Acaso esto explique, en parte, las reticencias de varios docentes, menos optimistas respecto del desempeño de los papás, como integrantes de la comunidad educativa y como administradores del dinero.
“Los padres no dan bola”, cuestionan preceptores de Junín. Hay quien les imputa total desapego: “Sólo les importa cobrar la AUH” (trabajadora social de Berisso). “Ves a los chicos con las zapatillas rotas y están con la mejor cámara digital” (directora de escuela en Junín). Otros denuncian que los chicos llegan “con ropa vieja, faltos de higiene” (director de escuela en Formosa). O sin ganas de estudiar.
Otros maestros, mayoría según el Informe, piensan de modo muy distinto, por ejemplo un chaqueño: “Antes capaz los chicos venían a pedirnos pan y ahora tienen que venir a estudiar”. Tal vez registren multiplicidad de situaciones o de conductas, no ha de ser puramente homogéneo un universo de casi un millón de familias.
La diversidad de consumos es otra novedad, que se debate.
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Consumos. “Antes veíamos las cosas por la tele y (los chicos) decían ‘¿cuándo vamos a ir?’. El año pasado fuimos a lo que fue el Bicentenario, este año fuimos a lo de la murga, en Boedo. Aparte, nosotros nos enganchamos en todo. Hay un recital gratis a beneficio, si podemos vamos todos”, cuenta una mamá.
La ampliación de ciudadanía se trasunta en nuevos consumos culturales, anche el Bicentenario, que algunos observadores creyeron un reducto de las clases medias. Seguramente Tecnópolis fue otro centro de atracción, no registrado en el Informe por su fecha de confección.
Los MP3, celulares, golosinas para el recreo son partes de nuevos patrimonios. Hay docentes que ven en esos accesos una mejora en las condiciones cualitativas de acceso al aprendizaje. Otros barruntan un desperdicio. Una preceptora de Melchor Romero propone un discurso más sofisticado, con reconocimientos y prevenciones: “Tienen que comprar porque así recuperan la dignidad. Cuando esa moneda es gratis se la gastan en puchos, en chicles, en Coca Cola. Se terminan acostumbrando a todo lo que se les da”. Un director del Chaco matiza más, comprende ciertas decisiones, pero alerta: “Con el recibo de la Asignación les dan el crédito para la moto. Esperemos que después la plata sea para los chicos y no para otra moto”. La moto, la bicicleta son elecciones habituales, para nada caprichosas ni superfluas. En muchos confines del Conurbano o del interior de provincias el transporte público funciona mal, si es que existe. La movilidad propia deviene un imperativo. Acceder a la motito es ganar tiempo y calidad de vida.
Los críticos remarcan, más de una vez, un potencial conflicto con la cultura del trabajo: “(La AUH) hace que la gente no quiera superarse. No se apuesta al trabajo, que es lo que dignifica”, reflexiona una empleada de maestranza de una escuela de Formosa.
- - -
Reparar, pagar, reedificar. El aumento del Presupuesto educativo, la inversión en infraestructura, las netbooks para todos, la mejora sensible en el salario docente forman un combo que eleva la base material del sistema. La AUH incentiva a los padres a escolarizar a sus pibes y fomenta que éstos lleguen menos desprovistos a las aulas. Que “estén”, antes que nada. Que tengan “otra forma de estar”, después.
Las suicidas políticas económicas de fin del siglo XX sumieron a la Argentina en un pozo tremendo. Pérdida de derechos, destrucción del Estado y del aparato productivo, niveles inéditos de desocupación. En el plano que hemos sobrevolado, la escuela debió cubrir (con gran esfuerzo y pérdida en el aspecto educativo) roles propios de la asistencia social. Las familias se desmembraron, por primera vez en la historia convivieron dos y hasta tres generaciones que nunca trabajaron. La comensalidad familiar, por imperio de la necesidad, cedió paso a la alimentación en comedores comunitarios o escolares.
Ese tobogán ha cesado, se está remontando... pero curar el daño y elevar el nivel de la calidad educativa no es tarea de meses, ni de años, ni de lustros. El rumbo económico elegido, la inversión social, el compromiso y la dignidad de las familias son condiciones necesarias de la solución. No deben estimular la euforia (muy bajo habíamos caído, muy a mitad del camino estamos) pero sí el optimismo de la voluntad.
La nota pertenece al periodista Mario Wainfeld y fue publicada en el diario Página 12 el 17 de octubre de 2011
Un estudiante de la Facultad de Periodismo de la Universidad Nacional de La Plata entrevista a Chino, beneficiario de la Asignación Universal por Hijo (AUH). Chino tiene once años, es el mayor de varios hermanos. La charla busca “información de campo” sobre su perspectiva de la AUH. Chino es tímido pero va conversando, sabe de lo que habla aunque a veces se interrumpe, parece distraerse. En pocas palabras, acumula detalles: la mamá le compra con la Asignación “todo eso para la escuela... cuadernos, lápices”. Se expresa con naturalidad, establece pausas. Vuelve a enumerar: “Zapatillas, también para (pagar) el colectivo”. Hace un silencio prolongado, se le interroga si habían podido sumar algo más. Le brillan los ojos, añade “una cama de dos pisos”. Sin teorizarlo, pero sabiéndolo, la narrativa de Chino (y su flamante cama cucheta) dan cuenta del efecto secuencial, progresivo, del ingreso en su cotidianidad, en la escuela y en la casa.
Un padre chaqueño que percibe la AUH para sus hijos le comenta a otro investigador: “Antes me tenía que pelar todo el tiempo el lomo en el monte, ahora puedo estar más tiempo en casa. Si no fuera por eso, ahora no estaría hablando con vos, tendría que estar adentro del monte”.
Los ejemplos se multiplican y forman parte de un interesante informe cualitativo elaborado por seis universidades nacionales a pedido del Ministerio de Educación. El relevamiento cubrió siete provincias, se entrevistó a 1200 personas entre funcionarios, docentes, padres de alumnos, alumnos, funcionarios y “otros actores” (ver recuadro aparte). La finalidad es conocer las percepciones generales sobre la AUH, sus consecuencias en la escolarización, las prácticas educativas, el consumo en los hogares. También hacerse cargo de las “tensiones y desafíos” que desata el cambio, acápite que incluye divergencias entre docentes.
El ministerio sintetizó y sistematizó el material, preparando un informe general al que tuvo acceso Página/12. El Informe combina datos duros, percepciones, historias de vida. También se elabora un video con testimonios. Un abordaje parcial, sin duda, pero relevante acerca de lo que desata la AUH en el sistema educativo y en los hogares, cuando están por cumplirse dos años de su implantación. Repasemos algunos de sus puntos más salientes.
En términos generales, entre los principales universos entrevistados, los beneficiarios (jefes de hogar o alumnos) muestran conformidad y, sobre todo, testimonian lo que fue cambiando en su cotidiano. Los funcionarios (previsiblemente) están conformes. El colectivo docente (maestros, directores y personal administrativo) está más dividido. Los hay muy conformes y entusiastas. Los hay críticos, en especial acerca de la conducta de los padres, respecto de la escolarización misma, como administradores del dinero. Algunos creen que ese tipo de medidas desalienta la búsqueda de trabajo. O sea, “se produce un quiebre” entre las voces de muchos docentes y beneficiarios (padres y alumnos) y un conjunto de docentes.
El promedio, a estar al Informe, concuerda en que “la condicionalidad educativa” estipulada para poder cobrar la AUH es un acierto y que tiene una centralidad mayúscula en el imaginario social, político y mediático.
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Lo que va cambiando. El informe detecta “un reconocimiento mayoritario” en el aumento del presentismo escolar, en la evidente mejora de las condiciones de vida y en el acceso a la posibilidad de recreación y nuevos consumos culturales. El Ministerio de Educación verificó que, efectivamente, la matrícula aumentó y, además, que es otra la forma de “estar en la escuela” de muchos alumnos. Se inscribieron más educandos y la tasa de retención mejoró. La trayectoria educativa es mejor, observándose menos repitencia, abandono y sobreedad.
En 2006, el 23 por ciento de los alumnos tenía más edad de la esperada para el ciclo que cursaba, en 2010 ese porcentaje desciende al 17,7 por ciento, en correlato con la disminución de repitencia y abandono. El director de una escuela de Avellaneda pone el fenómeno en palabras: “Cuando se pone en aviso a uno de los padres de que el chico está en riesgo la situación cambia. Antes seguía en riesgo y abandonaba. Hoy el nivel de abandono es menor”.
La asistencia social también llega más, explica una preceptora de Berisso. De nuevo, hay un “antes” y un “ahora”: “Para las asistentes (trabajadoras sociales) cambia porque antes iban a la casa y no las recibían. Ahora, con la obligatoriedad, es distinto”.
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Los útiles, la comida. La AUH no es un subsidio al desempleo. En tendencia, la mayoría de los jefes de hogar tienen trabajos informales, a veces esporádicos. El agregado de los dos ingresos reconfigura la, siempre restringida y exigente, economía familiar. El modo en que las familias asignan los nuevos recursos, ya se dijo, es leído contradictoriamente entre los docentes. Los padres y los alumnos enfatizan que los útiles escolares y la comida son el principal destino. Refacciones en la vivienda, otro caso.
La experiencia del Ministerio de Educación y muchas escuelas corrobora sus dichos. Desde principios de 2011 se redujo sensiblemente el número de pedidos de útiles a las autoridades nacionales, provinciales y municipales. En parte, explican conocedores del terreno, es que hay más plata en los hogares. En parte, es que los chicos prefieren darse un gustito eligiendo tal o cual cartuchera, mochila o lapicera.
El pago en las cooperadoras aumentó, informa la directora de un colegio en Junín, “antes era menos, casi nada”. Se completa un círculo virtuoso, conmovedor. La familia retribuye, aporta a la comunidad educativa, más allá de lo que le sería exigible.
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A comer. El menú cotidiano es otro, las familias dan cuenta. “Les compro dulces y frutas”, comenta una madre formoseña. Una alumna de Melchor Romero se entusiasma, entre otros motivos porque, argentina al fin, puede convidar: “Ahora comemos pollo al horno, más seguido asado... invitamos a gente a la casa a comer, más a los chicos de la iglesia a comer pizza”.
Los comedores escolares están, por lo general, menos poblados. A veces los alumnos demuestran nuevas exigencias: “A los pibes les gusta la milanesa, el puré... si les das acelga, digamos, antes la comían porque en la casa había necesidad, no había comida, pero ahora es como que no la comen” (un inspector regional).
Por cierto, ni los menores ni las familias son ascéticos, puritanos o estoicos. El consumo entusiasma, los testimonios dan cuenta de “galletitas para mi hermano”, “una Coca cola en la mesa, pedir chocolate y comprarle”. Hay quien se manda a un McDonald’s el día de cobranza para que la nena tenga sus “papitas fritas”.
La escuela, se razona en el informe, se “va librando de las múltiples tareas que había asumido durante la crisis social”. Recupera, parcialmente más vale, su rol esencial. No es sencillo ponerse a la altura, reconocen a este diario asesores muy cercanos al ministro Alberto Sileoni. En la secundaria, especialmente, va virando un paradigma: se había convertido en una escuela selectiva. Los nuevos educandos, muchos de ellos primera generación en la familia que va a la secundaria, proponen desafíos. Más trabas en el aprendizaje, menos adecuación a la disciplina y las rutinas, más proclividad a “entrar y salir” del sistema. En los hogares de clase media, como norma, no se “negocia” si el chico cursará el secundario. El menor de estratos más humildes sí lo hace, pues la escuela compite con “la calle”, la posibilidad de trabajar o de emprender otro camino. Acaso esto explique, en parte, las reticencias de varios docentes, menos optimistas respecto del desempeño de los papás, como integrantes de la comunidad educativa y como administradores del dinero.
“Los padres no dan bola”, cuestionan preceptores de Junín. Hay quien les imputa total desapego: “Sólo les importa cobrar la AUH” (trabajadora social de Berisso). “Ves a los chicos con las zapatillas rotas y están con la mejor cámara digital” (directora de escuela en Junín). Otros denuncian que los chicos llegan “con ropa vieja, faltos de higiene” (director de escuela en Formosa). O sin ganas de estudiar.
Otros maestros, mayoría según el Informe, piensan de modo muy distinto, por ejemplo un chaqueño: “Antes capaz los chicos venían a pedirnos pan y ahora tienen que venir a estudiar”. Tal vez registren multiplicidad de situaciones o de conductas, no ha de ser puramente homogéneo un universo de casi un millón de familias.
La diversidad de consumos es otra novedad, que se debate.
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Consumos. “Antes veíamos las cosas por la tele y (los chicos) decían ‘¿cuándo vamos a ir?’. El año pasado fuimos a lo que fue el Bicentenario, este año fuimos a lo de la murga, en Boedo. Aparte, nosotros nos enganchamos en todo. Hay un recital gratis a beneficio, si podemos vamos todos”, cuenta una mamá.
La ampliación de ciudadanía se trasunta en nuevos consumos culturales, anche el Bicentenario, que algunos observadores creyeron un reducto de las clases medias. Seguramente Tecnópolis fue otro centro de atracción, no registrado en el Informe por su fecha de confección.
Los MP3, celulares, golosinas para el recreo son partes de nuevos patrimonios. Hay docentes que ven en esos accesos una mejora en las condiciones cualitativas de acceso al aprendizaje. Otros barruntan un desperdicio. Una preceptora de Melchor Romero propone un discurso más sofisticado, con reconocimientos y prevenciones: “Tienen que comprar porque así recuperan la dignidad. Cuando esa moneda es gratis se la gastan en puchos, en chicles, en Coca Cola. Se terminan acostumbrando a todo lo que se les da”. Un director del Chaco matiza más, comprende ciertas decisiones, pero alerta: “Con el recibo de la Asignación les dan el crédito para la moto. Esperemos que después la plata sea para los chicos y no para otra moto”. La moto, la bicicleta son elecciones habituales, para nada caprichosas ni superfluas. En muchos confines del Conurbano o del interior de provincias el transporte público funciona mal, si es que existe. La movilidad propia deviene un imperativo. Acceder a la motito es ganar tiempo y calidad de vida.
Los críticos remarcan, más de una vez, un potencial conflicto con la cultura del trabajo: “(La AUH) hace que la gente no quiera superarse. No se apuesta al trabajo, que es lo que dignifica”, reflexiona una empleada de maestranza de una escuela de Formosa.
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Reparar, pagar, reedificar. El aumento del Presupuesto educativo, la inversión en infraestructura, las netbooks para todos, la mejora sensible en el salario docente forman un combo que eleva la base material del sistema. La AUH incentiva a los padres a escolarizar a sus pibes y fomenta que éstos lleguen menos desprovistos a las aulas. Que “estén”, antes que nada. Que tengan “otra forma de estar”, después.
Las suicidas políticas económicas de fin del siglo XX sumieron a la Argentina en un pozo tremendo. Pérdida de derechos, destrucción del Estado y del aparato productivo, niveles inéditos de desocupación. En el plano que hemos sobrevolado, la escuela debió cubrir (con gran esfuerzo y pérdida en el aspecto educativo) roles propios de la asistencia social. Las familias se desmembraron, por primera vez en la historia convivieron dos y hasta tres generaciones que nunca trabajaron. La comensalidad familiar, por imperio de la necesidad, cedió paso a la alimentación en comedores comunitarios o escolares.
Ese tobogán ha cesado, se está remontando... pero curar el daño y elevar el nivel de la calidad educativa no es tarea de meses, ni de años, ni de lustros. El rumbo económico elegido, la inversión social, el compromiso y la dignidad de las familias son condiciones necesarias de la solución. No deben estimular la euforia (muy bajo habíamos caído, muy a mitad del camino estamos) pero sí el optimismo de la voluntad.
La nota pertenece al periodista Mario Wainfeld y fue publicada en el diario Página 12 el 17 de octubre de 2011
martes, 18 de octubre de 2011
Educación: ¿igualitarismo o selección clasista? por Guillermina Tiramonti
Una nota en la que describe los sistemas educativos de los países vecinos a la luz de la lucha que están dando los estudiantes chilenos por el reconocimiento del derecho a una educación gratuita.
La especialista en educación opina sobre el modelo educativo argentino: el mito del igualitarismo y los modelos de otros países latinoamericanos.
Todas las sociedades modernas han depositado en la educación la promesa de la realización igualitaria. Al mismo tiempo y en permanente tensión con la promesa anterior, han usado al sistema para diferenciar y seleccionar a la población atendiendo a las necesidades de una sociedad compleja, diversificada en sus funciones y jerárquicamente organizada.
Cada país ha definido a lo largo de su historia un sistema de selección y diferenciación educativa que se corresponde y adecua a su configuración cultural que marca los límites y posibilidades a las prácticas y discursos que se suceden en su espacio social.
De allí que políticas de selección que son legítimas en algunos países son impracticables en otros. En términos generales, en casi todos los países de la región se han puesto en práctica diferentes versiones de la igualdad de oportunidades para airear y legitimar una tendencia fuerte de los sistemas a reproducir las desigualdades existentes en la sociedad.
Países como Chile que tiene una sociedad con jerarquías muy cristalizadas y con un sistema educativo que reproduce como un espejo estas jerarquías, ha depositado en el mérito personal y el sacrificio económico la posibilidad de “zafar” de los determinantes de clase y hacer uso del derecho a la igualdad de oportunidades educativas. Quien no tiene la solvencia económica para pagar sus estudios de nivel superior deberá demostrar sus méritos intelectuales a través de exámenes y estar dispuesto a hipotecar los primeros años del ejercicio profesional para obtener un préstamo que le permita acceder a los estudios universitarios. Estamos hoy asistiendo a la impugnación de este sistema por parte de los jóvenes que piden la posibilidad de una universidad gratuita para todos aquellos que demuestren estar en condiciones de cursar una carrera en ese nivel.
Brasil ha construido un sistema diferente que solo se explica en referencia a una sociedad dual, donde la reproducción del privilegio es una cuestión de Estado. En su nivel primario y secundario hay dos circuitos educativos: el público al que concurren los sectores bajos de la población y el privado que ofrece una variedad de instituciones con diferente prestigio y costo que atiende al resto de la población. En el nivel superior las mejores y más prestigiosas universidades son públicas y gratuitas y se accede a ellas a partir de un examen de ingreso muy exigente que solo aprueban aquellos que han concurrido a las mejores (y más caras) escuelas privadas de nivel secundario. Existen además, una variedad de Universidades privadas pagas (de diferente costo y prestigio ) que atienden a todos aquellos egresados de la educación media que pretenden seguir una carrera superior. En este caso, para hacer uso del derecho a la igualdad de oportunidad educativa, hay que demostrar el mérito individual más allá del circuito escolar al que se ha concurrido.
La Argentina ha optado por un mecanismo que le permite mantener la ilusión de una educación igualitaria abierta a todos en todos sus niveles a la vez que selecciona a través de un sistema de promoción desregulada, fuertemente individualista, donde cada decisión uno lucha por su avanzar en el nivel que cursa, poniendo en juego el conjunto de recursos de los que dispone, que obviamente, difieren de acuerdo a su origen socio-cultural. Esto se traduce en una política de no exámenes para definir quiénes ingresan y quiénes no (por supuesto que hay unas pocas escuelas y universidades que sí tienen exámenes), y el desarrollo de un sistema mediante el cual una vez que se está dentro de la escuela o la universidad , la propia institución desalienta a unos y promociona a otros. Los desalentados y finalmente excluidos son aquellos cuyos recursos económicos y simbólicos no se corresponden con lo que les exigen los cursos a los que concurren.
Las exigencias son varias, de tiempo y disposición, de lenguaje y habilidades intelectuales, de capacidad de interlocución y demanda, de acceso a elementos de apoyo (bibliografía, elementos tecnológicos) y por sobre todo, autoestima y confianza en sus posibilidades. Cada uno está solo en la escuela media y mucho más en la universidad para luchar por su promoción. Las instituciones de los niveles superiores del sistema no han desarrollado estrategias destinadas a acompañar la promoción de los alumnos que admiten en nombre de la igualdad de oportunidades. De este modo la “igualdad” se transforma en una ficción que se diluye a la hora de constatar los resultados de la promoción. En todos los casos, la selección tiene un sesgo claramente clasista, los que promocionan provienen mayoritariamente de los sectores medios y altos de la población. Por supuesto el fenómeno es mucho más agudo en el nivel universitario ya que en el caso de las escuelas medias, la estrategia selectiva esta morigerada por el mandato de contención social.
Este proceso está en la base o explica la baja tasa de egresados que tienen tanto las escuelas medias como las universidades nacionales. Sin soportes ni apoyos entran todos pero se reciben los pocos que por su pertenencia de clase son portadores de los recursos que exigen las instituciones. El sistema es muy caro porque exige diseñar una estructura institucional acorde con el número de alumnos que ingresan y debe mantenerse a pesar de las deserciones. Sin embargo, tiene un beneficio secundario nada despreciable y poco señalado: provee empleos en blanco a una masa importante de educados que no encuentra en el mercado privado ofertas de trabajo acordes a su formación.
La información que aquí brindamos puede ser utilizada para fundamentar propuestas de muy distinta orientación política: una es la instauración de un examen de ingreso que sincere el carácter clasista de la selección y a su vez proporcione la legitimidad del mérito; otra posible es el desarrollo de estrategias institucionales destinadas a generar los puentes necesarios para articular las posibilidades de origen de los ingresantes con las exigencias de las instituciones educativas. Quien escribe, valora la propuesta igualitarista y el impacto benéfico que sobre la sociedad tiene una población con altos niveles de educación, y por tanto suscribe a la idea de avanzar en el esfuerzo por mejorar las tasas de egreso a partir del desarrollo de dispositivos institucionales que las hagan posibles.
*Licenciada en Ciencia Política, Máster en Educación y Sociedad. Coordinó el área de Educación y Sociedad de FLACSO.
La nota en su versión original fue publicada el 18 de octubre de 2011 en Plazademayo.com
La especialista en educación opina sobre el modelo educativo argentino: el mito del igualitarismo y los modelos de otros países latinoamericanos.
Todas las sociedades modernas han depositado en la educación la promesa de la realización igualitaria. Al mismo tiempo y en permanente tensión con la promesa anterior, han usado al sistema para diferenciar y seleccionar a la población atendiendo a las necesidades de una sociedad compleja, diversificada en sus funciones y jerárquicamente organizada.
Cada país ha definido a lo largo de su historia un sistema de selección y diferenciación educativa que se corresponde y adecua a su configuración cultural que marca los límites y posibilidades a las prácticas y discursos que se suceden en su espacio social.
De allí que políticas de selección que son legítimas en algunos países son impracticables en otros. En términos generales, en casi todos los países de la región se han puesto en práctica diferentes versiones de la igualdad de oportunidades para airear y legitimar una tendencia fuerte de los sistemas a reproducir las desigualdades existentes en la sociedad.
Países como Chile que tiene una sociedad con jerarquías muy cristalizadas y con un sistema educativo que reproduce como un espejo estas jerarquías, ha depositado en el mérito personal y el sacrificio económico la posibilidad de “zafar” de los determinantes de clase y hacer uso del derecho a la igualdad de oportunidades educativas. Quien no tiene la solvencia económica para pagar sus estudios de nivel superior deberá demostrar sus méritos intelectuales a través de exámenes y estar dispuesto a hipotecar los primeros años del ejercicio profesional para obtener un préstamo que le permita acceder a los estudios universitarios. Estamos hoy asistiendo a la impugnación de este sistema por parte de los jóvenes que piden la posibilidad de una universidad gratuita para todos aquellos que demuestren estar en condiciones de cursar una carrera en ese nivel.
Brasil ha construido un sistema diferente que solo se explica en referencia a una sociedad dual, donde la reproducción del privilegio es una cuestión de Estado. En su nivel primario y secundario hay dos circuitos educativos: el público al que concurren los sectores bajos de la población y el privado que ofrece una variedad de instituciones con diferente prestigio y costo que atiende al resto de la población. En el nivel superior las mejores y más prestigiosas universidades son públicas y gratuitas y se accede a ellas a partir de un examen de ingreso muy exigente que solo aprueban aquellos que han concurrido a las mejores (y más caras) escuelas privadas de nivel secundario. Existen además, una variedad de Universidades privadas pagas (de diferente costo y prestigio ) que atienden a todos aquellos egresados de la educación media que pretenden seguir una carrera superior. En este caso, para hacer uso del derecho a la igualdad de oportunidad educativa, hay que demostrar el mérito individual más allá del circuito escolar al que se ha concurrido.
La Argentina ha optado por un mecanismo que le permite mantener la ilusión de una educación igualitaria abierta a todos en todos sus niveles a la vez que selecciona a través de un sistema de promoción desregulada, fuertemente individualista, donde cada decisión uno lucha por su avanzar en el nivel que cursa, poniendo en juego el conjunto de recursos de los que dispone, que obviamente, difieren de acuerdo a su origen socio-cultural. Esto se traduce en una política de no exámenes para definir quiénes ingresan y quiénes no (por supuesto que hay unas pocas escuelas y universidades que sí tienen exámenes), y el desarrollo de un sistema mediante el cual una vez que se está dentro de la escuela o la universidad , la propia institución desalienta a unos y promociona a otros. Los desalentados y finalmente excluidos son aquellos cuyos recursos económicos y simbólicos no se corresponden con lo que les exigen los cursos a los que concurren.
Las exigencias son varias, de tiempo y disposición, de lenguaje y habilidades intelectuales, de capacidad de interlocución y demanda, de acceso a elementos de apoyo (bibliografía, elementos tecnológicos) y por sobre todo, autoestima y confianza en sus posibilidades. Cada uno está solo en la escuela media y mucho más en la universidad para luchar por su promoción. Las instituciones de los niveles superiores del sistema no han desarrollado estrategias destinadas a acompañar la promoción de los alumnos que admiten en nombre de la igualdad de oportunidades. De este modo la “igualdad” se transforma en una ficción que se diluye a la hora de constatar los resultados de la promoción. En todos los casos, la selección tiene un sesgo claramente clasista, los que promocionan provienen mayoritariamente de los sectores medios y altos de la población. Por supuesto el fenómeno es mucho más agudo en el nivel universitario ya que en el caso de las escuelas medias, la estrategia selectiva esta morigerada por el mandato de contención social.
Este proceso está en la base o explica la baja tasa de egresados que tienen tanto las escuelas medias como las universidades nacionales. Sin soportes ni apoyos entran todos pero se reciben los pocos que por su pertenencia de clase son portadores de los recursos que exigen las instituciones. El sistema es muy caro porque exige diseñar una estructura institucional acorde con el número de alumnos que ingresan y debe mantenerse a pesar de las deserciones. Sin embargo, tiene un beneficio secundario nada despreciable y poco señalado: provee empleos en blanco a una masa importante de educados que no encuentra en el mercado privado ofertas de trabajo acordes a su formación.
La información que aquí brindamos puede ser utilizada para fundamentar propuestas de muy distinta orientación política: una es la instauración de un examen de ingreso que sincere el carácter clasista de la selección y a su vez proporcione la legitimidad del mérito; otra posible es el desarrollo de estrategias institucionales destinadas a generar los puentes necesarios para articular las posibilidades de origen de los ingresantes con las exigencias de las instituciones educativas. Quien escribe, valora la propuesta igualitarista y el impacto benéfico que sobre la sociedad tiene una población con altos niveles de educación, y por tanto suscribe a la idea de avanzar en el esfuerzo por mejorar las tasas de egreso a partir del desarrollo de dispositivos institucionales que las hagan posibles.
*Licenciada en Ciencia Política, Máster en Educación y Sociedad. Coordinó el área de Educación y Sociedad de FLACSO.
La nota en su versión original fue publicada el 18 de octubre de 2011 en Plazademayo.com
sábado, 8 de octubre de 2011
"Guardería paleolìtica" o el "rincón de plástica" en la caverna de hace 13000 años. El nivel inicial muestra su espesor histórico
Las prácticas expresivas de los niños del Paleolítico fueron descubiertas a partir de observar el espesor de los trazos. Un área de la caverna se reservaba a dichas prácticas con la asistencia de algún adulto.
Los niños de la prehistoria, como Pebbles Picapiedra y Bam-Bam Mármol, asistían a una suerte de "guardería paleolítica" donde eran alentados a expresarse con pinturas rupestres.
La extraordinaria conclusión fue presentada en un congreso de Arqueología de la Infancia realizado en Cambridge: según Jessica Cooney, del ateneo británico, y Leslie Van Gelder, de la Universidad de Minnesota, niños prehistóricos en lo que hoy sería "edad escolar" participaron en la decoración de las paredes de la caverna francesa de Rouffignac.
Junto con las de Altamira, en España, y las de Lascaux, también en Francia, las cuevas de Rouffignac están entre las más famosas del mundo por sus pinturas rupestres.
La existencia de pinturas en Rouffignac se conoce desde fines del siglo XVI. En la gruta están representados 156 mamuts, 28 bisontes, 15 caballos, 12 cabras, 10 rinocerontes, cuatro figuras humanas y un oso. En 1956 los expertos descubrieron que las expresiones figurativas en las paredes se remontaban a 13.000 años atrás.
En 2006 Van Gelder y su marido, Kevin Sharp, atribuyeron parte del trabajo -lo que en términos técnicos se llama "fluting" o "canales"- a niños. Más recientemente, la misma estudiosa y Van Gelder identificaron una zona de la gruta reservada en particular para las pinturas de la infancia.
Los niños se sentaban sobre los hombros de los adultos, y trazaban con sus dedos motivos sobre los muros y el cielo raso de la gruta. "Las paredes de las grutas son maleables, cubiertas por capas de arcilla o algo llamado 'leche de luna', que es un precipitado calcáreo" , explicó Cooney. La impresión que quedó en las paredes son líneas, círculos y algunos animales rudimentarios.
La dimensión de las huellas de los dedos permitió remontarse a la edad de quienes las dejaron, explicó Van Gelder: en algunos casos niños de entre tres y siete años, y entre ellos una pequeña de cinco que, como tantos "colegas" actuales, solo quería ensuciarse las manos y dejaba huellas por doquier.
Además, una parte de la gruta tenía tantas huellas de niños que, en opinión de Cooney, debía funcionar como una suerte de guardería.
Sin embargo, hay todavía muchos interrogantes por responder, en primer lugar si la tarea de pintar era confiada a los niños como forma de juego, o como ceremonia ritual.
Nota tomada del diario El comercio de Ecuador
Los niños de la prehistoria, como Pebbles Picapiedra y Bam-Bam Mármol, asistían a una suerte de "guardería paleolítica" donde eran alentados a expresarse con pinturas rupestres.
La extraordinaria conclusión fue presentada en un congreso de Arqueología de la Infancia realizado en Cambridge: según Jessica Cooney, del ateneo británico, y Leslie Van Gelder, de la Universidad de Minnesota, niños prehistóricos en lo que hoy sería "edad escolar" participaron en la decoración de las paredes de la caverna francesa de Rouffignac.
Junto con las de Altamira, en España, y las de Lascaux, también en Francia, las cuevas de Rouffignac están entre las más famosas del mundo por sus pinturas rupestres.
La existencia de pinturas en Rouffignac se conoce desde fines del siglo XVI. En la gruta están representados 156 mamuts, 28 bisontes, 15 caballos, 12 cabras, 10 rinocerontes, cuatro figuras humanas y un oso. En 1956 los expertos descubrieron que las expresiones figurativas en las paredes se remontaban a 13.000 años atrás.
En 2006 Van Gelder y su marido, Kevin Sharp, atribuyeron parte del trabajo -lo que en términos técnicos se llama "fluting" o "canales"- a niños. Más recientemente, la misma estudiosa y Van Gelder identificaron una zona de la gruta reservada en particular para las pinturas de la infancia.
Los niños se sentaban sobre los hombros de los adultos, y trazaban con sus dedos motivos sobre los muros y el cielo raso de la gruta. "Las paredes de las grutas son maleables, cubiertas por capas de arcilla o algo llamado 'leche de luna', que es un precipitado calcáreo" , explicó Cooney. La impresión que quedó en las paredes son líneas, círculos y algunos animales rudimentarios.
La dimensión de las huellas de los dedos permitió remontarse a la edad de quienes las dejaron, explicó Van Gelder: en algunos casos niños de entre tres y siete años, y entre ellos una pequeña de cinco que, como tantos "colegas" actuales, solo quería ensuciarse las manos y dejaba huellas por doquier.
Además, una parte de la gruta tenía tantas huellas de niños que, en opinión de Cooney, debía funcionar como una suerte de guardería.
Sin embargo, hay todavía muchos interrogantes por responder, en primer lugar si la tarea de pintar era confiada a los niños como forma de juego, o como ceremonia ritual.
Nota tomada del diario El comercio de Ecuador
miércoles, 5 de octubre de 2011
Gabriela Augustowsky: Imágenes y TICs para el trabajo en el aula
En el marco del Encuentro Educared 2011, una muy interesante charla sobre el trabajo con imágenes en el aula.
En el sitio de Educared se puede participar en el foro sobre esta charla
En el sitio de Educared se puede participar en el foro sobre esta charla
jueves, 18 de agosto de 2011
Estudio sobre violencia en las escuelas: Argentina lidera el ranking latinoamericano
Recientemente la revista de la CEPAL publicó un estudio de la Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) donde se llama la atención a la creciente violencia al interior de las escuelas. El estudio es un relevamiento llevado a cabo en 16 países de toda América Latina.
Elaborado por los especialistas Marcela Román y F. Javier Murillo, en el marco del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), el trabajo reúne la información entre 2005 y 2009. Allí se muestra que el principal problema de violencia se relaciona con el robo (un 39% de los casos), la violencia verbal (26,6%) y por último la violencia física (16,5%).
El Estudio recibió una gran repercusión en nuestro país, en tanto, ubica a la Argentina como el país con las cifras más altas de violencia escolar, lo siguen Perú, Costa Rica y Uruguay.
En cuanto a la violencia intra docente, la Argentina también aparece en el primer lugar, con un 23% de los casos.
El estudio también establece una conexión entre los niveles de violencias y las falencias en términos de aprendizaje.
Sin embargo, cabría preguntarse por los elementos elegidos para elaborar los números, y específicamente las equivalencias conceptuales de lo que significa un hecho violento en países con tradiciones muy distintas. Algo similar al debate planteado en los últimos tiempos sobre las pruebas estandarizadas e internacionales sobre la calidad educativa.
Nota tomada de Educared
Elaborado por los especialistas Marcela Román y F. Javier Murillo, en el marco del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), el trabajo reúne la información entre 2005 y 2009. Allí se muestra que el principal problema de violencia se relaciona con el robo (un 39% de los casos), la violencia verbal (26,6%) y por último la violencia física (16,5%).
El Estudio recibió una gran repercusión en nuestro país, en tanto, ubica a la Argentina como el país con las cifras más altas de violencia escolar, lo siguen Perú, Costa Rica y Uruguay.
En cuanto a la violencia intra docente, la Argentina también aparece en el primer lugar, con un 23% de los casos.
El estudio también establece una conexión entre los niveles de violencias y las falencias en términos de aprendizaje.
Sin embargo, cabría preguntarse por los elementos elegidos para elaborar los números, y específicamente las equivalencias conceptuales de lo que significa un hecho violento en países con tradiciones muy distintas. Algo similar al debate planteado en los últimos tiempos sobre las pruebas estandarizadas e internacionales sobre la calidad educativa.
Nota tomada de Educared
viernes, 5 de agosto de 2011
“Expertos en aspectos superficiales, los nativos digitales tienen dificultades para construir significados” Daniel Cassany
El pedagogo catalán Daniel Cassany pasó por la Feria del libro infantil y habló de “literatura juvenil electrónica”. En esta entrevista dice que el sistema educativo no se adapta a las nuevas prácticas devenidas del uso de Internet.
POR ANDRÉS HAX
En silencio, sin hacer alboroto, el pedagogo catalán Daniel Cassany vino a Buenos Aires — en el marco de la Feria del Libro Infantil— para atacar ciertos mitos sobre el comportamiento de los adolescentes en Internet. Específicamente dijo que escribir mensajes de texto, escribir en blogs y en foros de Internet delimita la capacidad de procesar textos escritos y leídos de forma correcta y eficiente. Su charla, Literatura juvenil electrónica: remix, fanfic, posts y blogs (cuyos Power Points están disponibles online) parte del asombro de que los “chicos” están leyendo y escribiendo más que nunca, pese a que lo hacen en ámbitos no autorizados, evaluados o convalidados por los canales oficiales educativos.
En síntesis, según Cassany, sucede lo siguiente: la red promulga tanto la lectura como la escritura y los chicos adolescentes se aprovechan plenamente de esto; sin embargo, esta actividad netamente literaria no se refleja en los resultados medibles dentro de las materias afines del colegio, como lengua. Acá, según Cassany, el problema puede ser de los colegios, que no se adaptan correctamente a la nueva realidad. Y aquí va contra la idea esteriotipada —y al revés— de que las redes sociales están dispersando la capacidad de concentración y desarrollo lingüístico de los jóvenes.
Charlamos con Cassany —cuyo sito Web esta repleto de recursos para docentes e investigadores—después de su presentación en la Feria del Libro Infantil.
¿Hay realmente un cambio de paradigma en el mundo de hoy en cuando cómo los chicos procesan la realidad online?
Hay un cambio en proceso. Yo creo que si, efectivamente, Internet, como el invento prodigioso que es, del mismo nivel que la rueda, que el habla, que la escritura, que la imprenta, va a modificar muchas cosas de nuestra mente y de nuestra sociedad. Yo estoy conforme con esta idea. Lo que pasa es que yo creo que no sabemos todavía dónde nos va a llevar, o como van a cambiar las cosas, porque sólo pasaron 20 años… Y, por ejemplo, en el caso de la imprenta, uno de los últimos inventos a los que se le reconoce haber modificado la estructura social y mental de las personas, se necesitaron más de cien o doscientos años para llevar a cabo todas las potencialidades del invento. Entonces en este sentido lo que tenemos es mucha especulación.
Los nativos digitales, los chicos, son muy expertos en aspectos superficiales: por ejemplo en manipular la computadora, en instalar programas, en acceder a determinados recursos. Pero tienen muchas dificultades para construir significado coherente a partir de esta información. Las investigaciones que hemos hecho, por ejemplo, si los chicos saben leer en Internet, y entender la información que se da, y relacionarlas con sus vidas, nos muestra que muchas veces fracasan. Que no son tan buenos lectores como aparentemente parecería que son.
En ese sentido, ¿es correcto decir que uno de sus intereses es vincular el entusiasmo que muestran los chicos en su quehacer online con su vida en la aula escolar?
Bueno, en su vida privada hoy los chicos leen y escriben mucho más que antes, porque gracias a las tecnologías lo pueden hacer. Entonces, gracias a esta experiencia los chicos aprenden muchas cosas que son beneficiosas para ellos y que les hacen crecer. Entonces mi interés es explorar cómo aprenden estas cosas, por qué quieren aprenderlas, e importar estas formas de aprender a las escuelas para que las escuelas sean más eficaces.
¿Con cuál actitud se acerca a los adolescentes en sus investigaciones?
Yo soy un científico, no soy un literato. Entonces mi aproximación es la de intentar a entender, observar, recoger datos, estudiaros y analizarlos. Me sitúo en un paradigma mas global u holístico cualitativo, que significa pues que me interesa no tanto obtener datos estadísticos sino saber cuáles son las opiniones de los chicos que leen en Internet, por qué lo hacen, cuándo lo hacen, qué cosas hacen. Entonces eso lo hacemos más a partir de entrevistas y de observación. De análisis de datos. Y eso es etnografía.
En revista Ñ
POR ANDRÉS HAX
En silencio, sin hacer alboroto, el pedagogo catalán Daniel Cassany vino a Buenos Aires — en el marco de la Feria del Libro Infantil— para atacar ciertos mitos sobre el comportamiento de los adolescentes en Internet. Específicamente dijo que escribir mensajes de texto, escribir en blogs y en foros de Internet delimita la capacidad de procesar textos escritos y leídos de forma correcta y eficiente. Su charla, Literatura juvenil electrónica: remix, fanfic, posts y blogs (cuyos Power Points están disponibles online) parte del asombro de que los “chicos” están leyendo y escribiendo más que nunca, pese a que lo hacen en ámbitos no autorizados, evaluados o convalidados por los canales oficiales educativos.
En síntesis, según Cassany, sucede lo siguiente: la red promulga tanto la lectura como la escritura y los chicos adolescentes se aprovechan plenamente de esto; sin embargo, esta actividad netamente literaria no se refleja en los resultados medibles dentro de las materias afines del colegio, como lengua. Acá, según Cassany, el problema puede ser de los colegios, que no se adaptan correctamente a la nueva realidad. Y aquí va contra la idea esteriotipada —y al revés— de que las redes sociales están dispersando la capacidad de concentración y desarrollo lingüístico de los jóvenes.
Charlamos con Cassany —cuyo sito Web esta repleto de recursos para docentes e investigadores—después de su presentación en la Feria del Libro Infantil.
¿Hay realmente un cambio de paradigma en el mundo de hoy en cuando cómo los chicos procesan la realidad online?
Hay un cambio en proceso. Yo creo que si, efectivamente, Internet, como el invento prodigioso que es, del mismo nivel que la rueda, que el habla, que la escritura, que la imprenta, va a modificar muchas cosas de nuestra mente y de nuestra sociedad. Yo estoy conforme con esta idea. Lo que pasa es que yo creo que no sabemos todavía dónde nos va a llevar, o como van a cambiar las cosas, porque sólo pasaron 20 años… Y, por ejemplo, en el caso de la imprenta, uno de los últimos inventos a los que se le reconoce haber modificado la estructura social y mental de las personas, se necesitaron más de cien o doscientos años para llevar a cabo todas las potencialidades del invento. Entonces en este sentido lo que tenemos es mucha especulación.
Los nativos digitales, los chicos, son muy expertos en aspectos superficiales: por ejemplo en manipular la computadora, en instalar programas, en acceder a determinados recursos. Pero tienen muchas dificultades para construir significado coherente a partir de esta información. Las investigaciones que hemos hecho, por ejemplo, si los chicos saben leer en Internet, y entender la información que se da, y relacionarlas con sus vidas, nos muestra que muchas veces fracasan. Que no son tan buenos lectores como aparentemente parecería que son.
En ese sentido, ¿es correcto decir que uno de sus intereses es vincular el entusiasmo que muestran los chicos en su quehacer online con su vida en la aula escolar?
Bueno, en su vida privada hoy los chicos leen y escriben mucho más que antes, porque gracias a las tecnologías lo pueden hacer. Entonces, gracias a esta experiencia los chicos aprenden muchas cosas que son beneficiosas para ellos y que les hacen crecer. Entonces mi interés es explorar cómo aprenden estas cosas, por qué quieren aprenderlas, e importar estas formas de aprender a las escuelas para que las escuelas sean más eficaces.
¿Con cuál actitud se acerca a los adolescentes en sus investigaciones?
Yo soy un científico, no soy un literato. Entonces mi aproximación es la de intentar a entender, observar, recoger datos, estudiaros y analizarlos. Me sitúo en un paradigma mas global u holístico cualitativo, que significa pues que me interesa no tanto obtener datos estadísticos sino saber cuáles son las opiniones de los chicos que leen en Internet, por qué lo hacen, cuándo lo hacen, qué cosas hacen. Entonces eso lo hacemos más a partir de entrevistas y de observación. De análisis de datos. Y eso es etnografía.
En revista Ñ
El estallido de la burbuja educativa chilena. Nota de Adriana Puiggrós
El “modelo” educativo de Chile ha estallado en mil pedazos, lo cual es un síntoma fuerte del agotamiento del neoliberalismo como forma de la economía, la política y la cultura. No se trata de cualquier experiencia educativa, sino de la que fue alabada, mimada y mostrada como ejemplo hasta hace escasos días por los sectores políticos que abjuran del viejo liberalismo estatista, por los mercaderes de la educación que se han multiplicado como una plaga dejando muy atrás a la escuela privada tradicional, por los que impulsan la meritocracia como mecanismo selector de la población que alcanzará distintos niveles de educación, varios de ellos en campaña electoral en estos días.
En los años ’70 y ’80, sociopedagogos como Bowles y Gientis, Basil Bernstein, Baudelot y Establet y Pierre Bourdieu, entre otros, denunciaron en un lenguaje científico que los sistemas escolares ratificaban las pertenencias de clase previas de los alumnos y cuestionaron fuertemente que la escuela promoviera la movilidad social. Sus conclusiones eran escasamente generalizables en referencia a los sistemas escolares del siglo XX. Pero lejos de haber servido a la superación de las disfuncionalidades de esos sistemas, hoy pueden leerse sus apreciaciones como pronósticos del modelo que implementaría el neoliberalismo.
La condición para que la educación –en lugar de distribuir democráticamente la cultura y colaborar en la nivelación de la instrucción pública y la formación científica y técnico profesional– se tornara en un dispositivo reproductor de desigualdad fue destruir la unidad de los sistemas escolares, privatizar todas sus instituciones, desjerarquizar a los docentes y retirar del Estado toda la responsabilidad que fuera posible. Es lo que se hizo en Chile, donde cursar la educación primaria y secundaria requiere del pago mensual, restando un mínimo de educación gratuita de pésima calidad para los más pobres, y el costo de la educación superior es inaccesible hasta para la clase media. Las universidades chilenas están entre las más caras del mundo, de acuerdo con datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), un organismo que ha incorporado a la educación entre los bienes transables y que impulsa el libre mercado de educación superior, así como el retiro de los Estados de todo tipo de inversión y supervisión sobre las universidades.
No podemos dejar de señalar que pocas publicaciones de organismos internacionales han dejado de admirar al modelo educativo chileno y que muchos de los político-educadores neoliberales han exhibido estadísticas muy favorables a ese modelo. Desde la orilla en la que se defiende la educación pública, el papel principal del Estado, el derecho a la educación del pueblo, la gratuidad de toda la educación, incluida la educación superior, descreímos de esas informaciones que denunciamos frecuentemente como basadas en falsas premisas. El más burdo ejemplo es que se muestra como ejemplo de la inversión chilena en educación, que es de un 6 por ciento, sin aclarar que más de la mitad es privada y que parte de la pública se ofrece en forma de créditos que encadenan a las familias por décadas para que sus hijos estudien. Precisamente uno de los elementos de la actual crisis es la imposibilidad de sostener esos créditos; se trata de una situación comparable con la española en relación con la burbuja inmobiliaria.
En Chile, los criterios de la educación instalados desde la época de Pinochet fueron enriquecidos por el neoliberalismo pedagógico que dentro de la Concertación ganó terreno y dio origen a la burbuja educativa. Sus engañosos componentes son términos como “calidad”, “excelencia” educativa, eficiencia de la inversión, equidad (término que en el “modelo chileno” opera permitiendo cobrarle la educación a la mayoría con la excusa de balancear la inversión que el Estado hace con algunos pocos), que en el marco del discurso pedagógico neoliberal adquieren contenidos estigmatizadores y discriminadores. En nombre de la eficiencia se transfirieron las escuelas y los colegios a los municipios, que a su vez arancelaron la prestación o se deshicieron de las escuelas privatizándolas. Esa situación tampoco aguanta más y el movimiento de secundarios, la “revolución pingüina”, que comenzó ya en los años del gobierno de Bachelet, se ha generalizado y superado ante la profundización de las injusticias educativas por parte del gobierno de Sebastián Piñera, que desde su postura conservadora no ha podido pensar más allá que en emplear un decreto firmado por Pinochet en 1983 para reprimir a los estudiantes.
Las demandas del movimiento estudiantil-docente chileno están contempladas en la Ley de Educación Nacional y en el conjunto de la política educativa argentina que han llevado los gobiernos de Néstor y Cristina Fernández de Kirchner. En la Argentina sólo la inversión estatal llegó al 6,5 por ciento en educación, y nuestras universidades reciben con los brazos abiertos a los hermanos chilenos que vienen de a cientos a seguir su formación profesional. La educación pública es una tradición argentina y a ella se debe que nuestro pueblo siga teniendo la cultura que le ha permitido reconstruir el país en los últimos ocho años al compás de los gobiernos que ha elegido. Chile también tenía una tradición de educación pública y democrática. Su pueblo no lo ha olvidado y hoy emerge como un ejemplo inverso al “modelo neoliberal”: los sucesos de estas horas demuestran que si la educación se reduce a las leyes del mercado en algún momento emerge la sociedad profunda reclamándola como propia.
Adriana Puiggrós es Presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.
Nota tomada del diario Página 12 del 5 de agosto de 2011
En los años ’70 y ’80, sociopedagogos como Bowles y Gientis, Basil Bernstein, Baudelot y Establet y Pierre Bourdieu, entre otros, denunciaron en un lenguaje científico que los sistemas escolares ratificaban las pertenencias de clase previas de los alumnos y cuestionaron fuertemente que la escuela promoviera la movilidad social. Sus conclusiones eran escasamente generalizables en referencia a los sistemas escolares del siglo XX. Pero lejos de haber servido a la superación de las disfuncionalidades de esos sistemas, hoy pueden leerse sus apreciaciones como pronósticos del modelo que implementaría el neoliberalismo.
La condición para que la educación –en lugar de distribuir democráticamente la cultura y colaborar en la nivelación de la instrucción pública y la formación científica y técnico profesional– se tornara en un dispositivo reproductor de desigualdad fue destruir la unidad de los sistemas escolares, privatizar todas sus instituciones, desjerarquizar a los docentes y retirar del Estado toda la responsabilidad que fuera posible. Es lo que se hizo en Chile, donde cursar la educación primaria y secundaria requiere del pago mensual, restando un mínimo de educación gratuita de pésima calidad para los más pobres, y el costo de la educación superior es inaccesible hasta para la clase media. Las universidades chilenas están entre las más caras del mundo, de acuerdo con datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), un organismo que ha incorporado a la educación entre los bienes transables y que impulsa el libre mercado de educación superior, así como el retiro de los Estados de todo tipo de inversión y supervisión sobre las universidades.
No podemos dejar de señalar que pocas publicaciones de organismos internacionales han dejado de admirar al modelo educativo chileno y que muchos de los político-educadores neoliberales han exhibido estadísticas muy favorables a ese modelo. Desde la orilla en la que se defiende la educación pública, el papel principal del Estado, el derecho a la educación del pueblo, la gratuidad de toda la educación, incluida la educación superior, descreímos de esas informaciones que denunciamos frecuentemente como basadas en falsas premisas. El más burdo ejemplo es que se muestra como ejemplo de la inversión chilena en educación, que es de un 6 por ciento, sin aclarar que más de la mitad es privada y que parte de la pública se ofrece en forma de créditos que encadenan a las familias por décadas para que sus hijos estudien. Precisamente uno de los elementos de la actual crisis es la imposibilidad de sostener esos créditos; se trata de una situación comparable con la española en relación con la burbuja inmobiliaria.
En Chile, los criterios de la educación instalados desde la época de Pinochet fueron enriquecidos por el neoliberalismo pedagógico que dentro de la Concertación ganó terreno y dio origen a la burbuja educativa. Sus engañosos componentes son términos como “calidad”, “excelencia” educativa, eficiencia de la inversión, equidad (término que en el “modelo chileno” opera permitiendo cobrarle la educación a la mayoría con la excusa de balancear la inversión que el Estado hace con algunos pocos), que en el marco del discurso pedagógico neoliberal adquieren contenidos estigmatizadores y discriminadores. En nombre de la eficiencia se transfirieron las escuelas y los colegios a los municipios, que a su vez arancelaron la prestación o se deshicieron de las escuelas privatizándolas. Esa situación tampoco aguanta más y el movimiento de secundarios, la “revolución pingüina”, que comenzó ya en los años del gobierno de Bachelet, se ha generalizado y superado ante la profundización de las injusticias educativas por parte del gobierno de Sebastián Piñera, que desde su postura conservadora no ha podido pensar más allá que en emplear un decreto firmado por Pinochet en 1983 para reprimir a los estudiantes.
Las demandas del movimiento estudiantil-docente chileno están contempladas en la Ley de Educación Nacional y en el conjunto de la política educativa argentina que han llevado los gobiernos de Néstor y Cristina Fernández de Kirchner. En la Argentina sólo la inversión estatal llegó al 6,5 por ciento en educación, y nuestras universidades reciben con los brazos abiertos a los hermanos chilenos que vienen de a cientos a seguir su formación profesional. La educación pública es una tradición argentina y a ella se debe que nuestro pueblo siga teniendo la cultura que le ha permitido reconstruir el país en los últimos ocho años al compás de los gobiernos que ha elegido. Chile también tenía una tradición de educación pública y democrática. Su pueblo no lo ha olvidado y hoy emerge como un ejemplo inverso al “modelo neoliberal”: los sucesos de estas horas demuestran que si la educación se reduce a las leyes del mercado en algún momento emerge la sociedad profunda reclamándola como propia.
Adriana Puiggrós es Presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.
Nota tomada del diario Página 12 del 5 de agosto de 2011
martes, 2 de agosto de 2011
Los chicos argentinos son los que menos se esfuerzan por aprender
Lo revela un trabajo entre menores de 6 a 11 años hecho en seis países de América latina
Comparados con sus pares de cinco países latinoamericanos, los niños argentinos de entre 6 y 11 años son "los que menos están involucrados en una cultura del esfuerzo en el proceso de aprendizaje". Sin embargo, son los que dicen que leen más libros. Son los que menos tiempo permanecen en la escuela (4 horas, 48 minutos) y menos tiempo extraescolar invierten en actividades educativas (3 horas, 48 minutos). También son los que disfrutan menos de ir al colegio (68%) y los que menos expectativas tienen de hacer estudios universitarios (71%).
Muestra esos resultados un estudio sobre intereses, conductas y actitudes de los niños de la Argentina y de América latina realizado entre 5938 niños de sectores socioeconómicos medios y altos de Brasil, México, Colombia, Venezuela, Chile y nuestro país.
Los resultados fueron presentados ayer en la apertura del 5o Encuentro de Profesionales del Libro Infantil y Juvenil ante un centenar de editores y libreros que concurrieron al Centro de Exposiciones de Buenos Aires (en las avenidas Figueroa Alcorta y Pueyrredón) a pesar de la tormenta que se desató por la mañana. Ese encuentro seguirá hasta hoy y forma parte de las actividades de la 21a. Feria del Libro Infantil y Juvenil.
El estudio, denominado Kiddo's y diseñado y dirigido por Markwald, La Madrid y Asociados de Argentina, se hace desde 2000. En el país se entrevista a 1203 niños del Gran Buenos Aires, Córdoba, Mendoza y Rosario. Es financiado por empresas privadas y excluye a los niños que viven en barrios pobres y en villas de emergencia.
"Los chicos de la Argentina se diferencian de los de otros países porque no están tan involucrados en la cultura del esfuerzo como, por ejemplo, los niños colombianos", dijo la directora de Kiddo's, Mónica La Madrid.
La socióloga, que compartió ayer el panel con Roberto Igarza, quien presentó los resultados de un estudio sobre asistentes a la Feria del Libro Infantil de 2010 (ver aparte), mostró los cuadros y dio algunas hipótesis sobre los datos. "El tiempo de permanencia en la escuela en la Argentina es parecido al de Brasil, pero ellos tienen un ciclo lectivo más largo", dijo La Madrid. Y destacó otra preocupación: el crecimiento, en la última década, del porcentaje de niños que no saben qué responder a la tradicional pregunta sobre qué quieren ser cuando sean grandes. Los desconcertados eran el 12% en 2000 y aumentaron al 20% en 2010. "Es preocupante que los chicos tan chicos pierdan la capacidad de fantasear aun cuando digan imposibles, como querer ser princesas o la jefa del primo", afirmó La Madrid.
La especialista pidió también tener en cuenta las diferencias culturales entre países. "Quizás el niño argentino sea más suelto o sincero al responder; en cambio, en otros países puede ser que respondan más lo que los adultos quieren escuchar", dijo.
Otro dato destacado del estudio es el crecimiento en el país del acceso a Internet todos o casi todos los días. Mientras en 2000 sólo el 5% de los niños de entre 6 y 11 años admitían conectarse a la Web a diario, en 2010 ese porcentaje es diez veces mayor, 53%. "Si se piensa que son chicos que apenas saben leer y escribir, este porcentaje es muy llamativo", planteó la experta.
El único ítem de la encuesta en el que los argentinos se muestran más aplicados es lectura. La Argentina encabeza la lista de los que leen libros, con el 54%, y los que dicen que leen revistas infantiles, el 55%. "Escuchar esto fue una grata sorpresa", sostuvo a La Nacion la directora de la Feria del Libro Infantil y Juvenil y directora ejecutiva de la Fundación El Libro, Gabriela Adamo. "Tener estos datos es novedoso, porque en el país siempre faltan mediciones empíricas", agregó Adamo.
El estudio Kiddo's incursiona también en otras actitudes de los niños, como el consumo televisivo, el uso del dinero, intereses y otras conductas. Algunos de esos temas son analizados en su sitio: www.kiddos.com.ar
Nota extraída del diario La Nación del 19/7/2011
Comparados con sus pares de cinco países latinoamericanos, los niños argentinos de entre 6 y 11 años son "los que menos están involucrados en una cultura del esfuerzo en el proceso de aprendizaje". Sin embargo, son los que dicen que leen más libros. Son los que menos tiempo permanecen en la escuela (4 horas, 48 minutos) y menos tiempo extraescolar invierten en actividades educativas (3 horas, 48 minutos). También son los que disfrutan menos de ir al colegio (68%) y los que menos expectativas tienen de hacer estudios universitarios (71%).
Muestra esos resultados un estudio sobre intereses, conductas y actitudes de los niños de la Argentina y de América latina realizado entre 5938 niños de sectores socioeconómicos medios y altos de Brasil, México, Colombia, Venezuela, Chile y nuestro país.
Los resultados fueron presentados ayer en la apertura del 5o Encuentro de Profesionales del Libro Infantil y Juvenil ante un centenar de editores y libreros que concurrieron al Centro de Exposiciones de Buenos Aires (en las avenidas Figueroa Alcorta y Pueyrredón) a pesar de la tormenta que se desató por la mañana. Ese encuentro seguirá hasta hoy y forma parte de las actividades de la 21a. Feria del Libro Infantil y Juvenil.
El estudio, denominado Kiddo's y diseñado y dirigido por Markwald, La Madrid y Asociados de Argentina, se hace desde 2000. En el país se entrevista a 1203 niños del Gran Buenos Aires, Córdoba, Mendoza y Rosario. Es financiado por empresas privadas y excluye a los niños que viven en barrios pobres y en villas de emergencia.
"Los chicos de la Argentina se diferencian de los de otros países porque no están tan involucrados en la cultura del esfuerzo como, por ejemplo, los niños colombianos", dijo la directora de Kiddo's, Mónica La Madrid.
La socióloga, que compartió ayer el panel con Roberto Igarza, quien presentó los resultados de un estudio sobre asistentes a la Feria del Libro Infantil de 2010 (ver aparte), mostró los cuadros y dio algunas hipótesis sobre los datos. "El tiempo de permanencia en la escuela en la Argentina es parecido al de Brasil, pero ellos tienen un ciclo lectivo más largo", dijo La Madrid. Y destacó otra preocupación: el crecimiento, en la última década, del porcentaje de niños que no saben qué responder a la tradicional pregunta sobre qué quieren ser cuando sean grandes. Los desconcertados eran el 12% en 2000 y aumentaron al 20% en 2010. "Es preocupante que los chicos tan chicos pierdan la capacidad de fantasear aun cuando digan imposibles, como querer ser princesas o la jefa del primo", afirmó La Madrid.
La especialista pidió también tener en cuenta las diferencias culturales entre países. "Quizás el niño argentino sea más suelto o sincero al responder; en cambio, en otros países puede ser que respondan más lo que los adultos quieren escuchar", dijo.
Otro dato destacado del estudio es el crecimiento en el país del acceso a Internet todos o casi todos los días. Mientras en 2000 sólo el 5% de los niños de entre 6 y 11 años admitían conectarse a la Web a diario, en 2010 ese porcentaje es diez veces mayor, 53%. "Si se piensa que son chicos que apenas saben leer y escribir, este porcentaje es muy llamativo", planteó la experta.
El único ítem de la encuesta en el que los argentinos se muestran más aplicados es lectura. La Argentina encabeza la lista de los que leen libros, con el 54%, y los que dicen que leen revistas infantiles, el 55%. "Escuchar esto fue una grata sorpresa", sostuvo a La Nacion la directora de la Feria del Libro Infantil y Juvenil y directora ejecutiva de la Fundación El Libro, Gabriela Adamo. "Tener estos datos es novedoso, porque en el país siempre faltan mediciones empíricas", agregó Adamo.
El estudio Kiddo's incursiona también en otras actitudes de los niños, como el consumo televisivo, el uso del dinero, intereses y otras conductas. Algunos de esos temas son analizados en su sitio: www.kiddos.com.ar
Nota extraída del diario La Nación del 19/7/2011
jueves, 14 de julio de 2011
Los jóvenes y sus “golosinas digitales”, Juan Carlos Volnovich
Los jóvenes y sus “golosinas digitales”
“Viven hiperconectados. Oyen la radio mientras estudian en un libro con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando y comiendo pizza. Eligen el acceso hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor en red, aprecian la gratificación constante que los incita a desafíos crecientes”: son los “nativos digitales”, a los que el autor se dedica en este ensayo.
Por Juan Carlos Volnovich *
Es muy probable que el operativo de instalar en el imaginario social la figura de adolescentes aislados, semiautistas, encapsulados, no sea una acción tan neutra ni tan inocente como pudiera creerse. Esos jóvenes, “nuestros jóvenes”, esos a quienes les espera una temporalidad sin futuro y una desafiliación marcada por la exclusión del trabajo y la falta de inscripción en formas estables de sociabilidad, tienen muy mala prensa y son objeto de una verdadera campaña difamatoria por parte de los medios de comunicación de masas a la que contribuyen muchas veces los “expertos”, cuando registran como conductas desviantes lo que en realidad son producciones novedosas.
Tal vez es un exceso referirnos a quienes transitan la adolescencia como una totalidad; antes bien, deberíamos reconocer la existencia de múltiples universos simbólicos. Tal vez no podamos aludir a una adolescencia cuya ética y estética su-bordine a las demás, pero eso no tiene por qué autorizarnos a hacer caso omiso de una cultura dominante, aunque esa cultura sea la de la parcialidad y la fragmentación.
Porque el caso es que nos ha tocado vivir un período trascendente en la historia de la humanidad: las innovaciones tecnológicas están impactando en la familia, en el sistema educativo, en la vida misma, como nunca antes había sucedido. O, al menos, como desde la invención de la imprenta, desde Gutenberg, no había sucedido. Y la cuestión no se clausura ahí. Quiero decir: antes que asistir a la incorporación de novedades tecnológicas, estamos atravesando significativos cambios culturales. Hemos pasado de una cultura letrada –libro, papel y lápiz– a una cultura de la imagen que, a su vez, rápidamente, le dejó lugar a la cibercultura (Alejandro Piscitelli, Nativos digitales: dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitectura de participación, ed. Aula XXI). Entonces, se trata de la cibercultura y de los sujetos que la protagonizan. Nosotros, los “inmigrantes digitales”, “expertos” en adolescentes, aún no hemos desarrollado los instrumentos teóricos ni las herramientas epistemológicas con las que podamos teorizar acerca de los procesos y las operaciones lógicas desplegadas por los “nativos digitales”.
Hoy en día, los adolescentes se definen más como usuarios y como autores que como aprendices. Se caracterizan por las operaciones que pueden llegar a hacer con el flujo de información que reciben, más bien que por el sentido que les encuentran a los textos que se les ofrecen. Transformados en autores, las pibas y los pibes no interpretan textos, no leen ni descifran, no incorporan algo que en el futuro puede llegar a servirles; sólo operan, generan estrategias operativas –muchas veces extremadamente barrocas y complejas– para que la marea de información se les vuelva habitable.
Con el éxito editorial de Harry Potter, ante la avalancha de bestsellers para niños, con la familiaridad del chat y de los mensajes de texto por los celulares, con la popularidad de Facebook o de Twitter, quienes pensaban que la lectoescritura estaba agotada y había cumplido su ciclo en la historia de la humanidad volvieron a respirar. Claro que el nuevo género literario de mensajes usados por los pibes rápidamente transformó los suspiros de alivio en gritos espantados ante la perversión de la lengua pero aun así, es inevitable aceptar que, al menos, leen y producen textos. Escriben y... leen. Pasan el día, y muchas veces las noches, leyendo y escribiendo.
Pero la lectura de los usuariosautores nada tiene que ver con la lectura de los alumnos. En los alumnos, la lectura tiene una ventaja jerárquica por sobre otros estímulos informacionales. En los alumnos la lectura deja marcas que perduran y que reaparecen, investidas, resignificadas o expulsadas a lo largo de la vida del sujeto. En cambio, para los usuarios, leer es una acción destinada a producir imágenes. Es apenas un medio para un fin, una más entre las múltiples operaciones de recepción del hipertexto que junto a las películas, los sitios de Internet, los afiches, los juegos de cartas, los disfraces, contribuyen a la producción de imágenes propias que son usadas para competir con la abrumación de imágenes aceleradas, estímulos publicitarios que los bombardean y amenazan saturarlos.
Así, las pibas y los pibes de la cibercultura transitan como esquiadores sobre el agua. Se desplazan a toda velocidad, intentando, con las imágenes propias que –no sólo pero también– les brinda la lectura, reducir la aceleración. Si se detienen, colapsan agobiados: el aburrimiento se apodera de ellos.
Porque los “nativos digitales” aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, casi todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Viven hiperconectados. Pueden oír la radio al tiempo que estudian en un libro la lección de historia con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando con medio mundo y comiendo pizza. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor cuando operan en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes que, por lo general, los incitan a desafíos de creciente complejidad.
Pero, por sobre todo, prefieren jugar antes que estudiar. Su alimento verdadero son las golosinas digitales y no los alimentos convencionales. Pueden hackear la computadora más sofisticada por la noche y, por la mañana, reprobar el examen más sencillo de matemáticas.
En un estudio riguroso, Kurt Squire y Henry Jenkins (Harnessing the power of games in education, en http://website.education.wisc.edu/kdsquire/manuscripts/insight.pdf 04/07/011) encuestaron a 650 alumnos del MIT (Instituto de Tecnología de Massachusetts) y encontraron que el 88 por ciento de ellos habían jugado a los videogames antes de los 10 años, y más de 75 por ciento lo seguía haciendo. Entre no-sotros, el campeón nacional de Counter Strike –hasta hace poco uno de los juegos más populares– es uno de los mejores alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires. Estos datos contradicen las tesis vulgares que buscan una incompatibilidad entre el desarrollo de la inteligencia, la incorporación de conocimientos y los videojuegos.
La cuestión de los videojuegos tiene poco que ver con discusiones acerca de la corrupción cultural o de la adicción electrónica; más bien concierne a un profundo cuestionamiento político de la concepción tradicional y actual de qué es aprender y de cómo se aprende, y de qué tipo de ciudadano formar, para qué tipo de mundo.
Entonces, la elección es clara: o los “inmigrantes digitales” nos decidimos a despojarnos de nuestros prejuicios o los “nativos digitales” nos dejarán a nosotros conectados en soledad. Porque lo que aquí está en juego es un cambio cultural. Ya no se trata de reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos actualizándolos, traduciéndolos al código de las imágenes y del lenguaje multimedia, sino de algo más complejo y sutil: reconocer que forma y contenido están inextricablemente unidos y que, si bien el buen sentido y los talentos tradicionales no están en cuestión, lo que sí está en cuestión es que las operaciones lógicas no pueden plantearse en contraposición a la aceleración, al paralelismo, a la aleatoriedad y a la atribución diversificada del sentido.
El problema, entonces, no es la “soledad”. El problema reside en el Otro. Más aún: el problema reside en que la nuestra tiende a ser una cultura sin Otro. Al menos, sin un Otro simbólico ante quien el sujeto pueda dirigir una demanda, hacer una pregunta o presentar una queja. La nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos (DanyRobert Dufour, El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre del hombre liberado en la era del capitalismo global, ed. Paidós, 2007). No hay un Otro en la cultura actual y todavía está por verse si el Mercado reúne las condiciones de dios único, capaz de postularse para ocupar el lugar vacante que el Otro tuvo en la modernidad. Más bien parecería que los nuevos tipos de dominación remiten a una “tiranía sin tirano” (Hannah Arendt, Du mensonge a la violence, ed. Calman Levy, París, 1972) donde triunfa el levantamiento de las prohibiciones para dar paso a la pura impetuosidad de los apetitos. El capitalismo ha descubierto –y está imponiendo– una manera barata y eficaz de asegurar su expansión. Ya no intenta controlar, someter, sujetar, reprimir, amenazar a los adolescentes para que obedezcan a las instituciones dominantes. Ahora simplemente destruye, disuelve las instituciones de modo tal que las pibas y los pibes quedan sueltos, caen blandos, precarios, móviles, livianos, bien dispuestos para ser arrastrados por la catarata del Mercado, por los flujos comerciales; listos para circular a toda prisa, para ser consumidos a toda prisa y, más aún, para ser descartados de prisa (Paul Virilio, La inseguridad del territorio, ed. Asunto Impreso, Buenos Aires, 2000). La cultura actual produce sujetos flotantes, libres de toda atadura simbólica: “colgados”.
Si la nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos, no es difícil aceptar que hay varias adolescencias, que no existe una adolescencia –o, al menos, que no existe una adolescencia hegemónica– y que todo se reduce a la singularidad de cada una y cada uno de los adolescentes.
Ocurre, sin embargo, que el vértigo, la velocidad con la que se instaló la cibercultura produjo cambios significativos en las subjetividades de lo que hasta ahora habíamos conocido como cultura “textual” o cultura “letrada”, y esos cambios no han sido acompañados con la misma agilidad por desarrollos ni de la pedagogía ni del psicoanálisis.
Se impone, entonces, una nueva manera de posicionarnos frente a quienes vienen a confrontarnos con nuestros fracasos y con el fracaso de una cultura que de la ciencia hizo virtud y, del progreso, gloria. Ellos son los “nativos digitales”. Aquellos a quienes Alessandro Baricco llamó los “bárbaros” (Los bárbaros. Ensayos sobre la mutación, ed. Anagrama, Barcelona, 2006). Esos “nativos digitales”, esas pibas y esos pibes, desconfían de la información que queremos transmitirles; si son poco receptivos es porque sospechan que el saber, el sistema axiomático que les ofrecemos, no es ajeno a la catástrofe que les toca vivir.
Y lo que no les perdonamos es que, con su irreverencia, nos hagan saber que nuestra gloria de burgueses cultos y civilizados generó, permitió –o, al menos, no logró impedir– las peores calamidades que sufrió la humanidad (desde Auschwitz a Hiroshima; desde la ESMA al consenso que toleró la instalación del neoliberalismo entre nosotros, por mencionar sólo algunos); gloria de burgueses que produjo una generación sufrida, castigada y maltratada, a la que sólo le queda refugiarse allí: en la oscuridad de un ciber, en la precariedad de un estigma –un tatuaje, un piercing, una cicatriz–, precariedad de un estigma elevado a emblema.
Así, en contraste con los jóvenes de generaciones anteriores, la actual es la primera generación que, para lograr su independencia, cuenta con la dependencia de las nuevas tecnologías. El holandés Jeroen Boschma (Generación Einstein, ed. Melusina) e Inez Groen han propuesto la categoría de “generación Einstein” para aludir a quienes nacieron a partir de 1988. Estos autores esgrimen sobrados argumentos para fundamentar el respeto y la admiración que les despiertan los jóvenes contemporáneos: pibes que conocen como nadie las reglas del marketing, que leen la prensa como periodistas, que miran películas como semiólogos, que analizan anuncios como verdaderos publicistas, que siguen sin dificultad alguna la complejidad de Doctor House y de Lost. Son jóvenes que se despliegan en un universo simbólico donde sus padres y los adultos que los rodean –“inmigrantes digitales”– no entran más que para balbucear torpemente. Más rápidos, más inteligentes, más sociables, se mueven como pez en el agua en el ciberespacio sin pedir permiso a los mayores.
* Psicoanalista. Fragmento del artículo “Conectados ¿en soledad?”, que se publica en estos días en la revista Imago-Agenda.
Tomado del diario Página 12
“Viven hiperconectados. Oyen la radio mientras estudian en un libro con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando y comiendo pizza. Eligen el acceso hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor en red, aprecian la gratificación constante que los incita a desafíos crecientes”: son los “nativos digitales”, a los que el autor se dedica en este ensayo.
Por Juan Carlos Volnovich *
Es muy probable que el operativo de instalar en el imaginario social la figura de adolescentes aislados, semiautistas, encapsulados, no sea una acción tan neutra ni tan inocente como pudiera creerse. Esos jóvenes, “nuestros jóvenes”, esos a quienes les espera una temporalidad sin futuro y una desafiliación marcada por la exclusión del trabajo y la falta de inscripción en formas estables de sociabilidad, tienen muy mala prensa y son objeto de una verdadera campaña difamatoria por parte de los medios de comunicación de masas a la que contribuyen muchas veces los “expertos”, cuando registran como conductas desviantes lo que en realidad son producciones novedosas.
Tal vez es un exceso referirnos a quienes transitan la adolescencia como una totalidad; antes bien, deberíamos reconocer la existencia de múltiples universos simbólicos. Tal vez no podamos aludir a una adolescencia cuya ética y estética su-bordine a las demás, pero eso no tiene por qué autorizarnos a hacer caso omiso de una cultura dominante, aunque esa cultura sea la de la parcialidad y la fragmentación.
Porque el caso es que nos ha tocado vivir un período trascendente en la historia de la humanidad: las innovaciones tecnológicas están impactando en la familia, en el sistema educativo, en la vida misma, como nunca antes había sucedido. O, al menos, como desde la invención de la imprenta, desde Gutenberg, no había sucedido. Y la cuestión no se clausura ahí. Quiero decir: antes que asistir a la incorporación de novedades tecnológicas, estamos atravesando significativos cambios culturales. Hemos pasado de una cultura letrada –libro, papel y lápiz– a una cultura de la imagen que, a su vez, rápidamente, le dejó lugar a la cibercultura (Alejandro Piscitelli, Nativos digitales: dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitectura de participación, ed. Aula XXI). Entonces, se trata de la cibercultura y de los sujetos que la protagonizan. Nosotros, los “inmigrantes digitales”, “expertos” en adolescentes, aún no hemos desarrollado los instrumentos teóricos ni las herramientas epistemológicas con las que podamos teorizar acerca de los procesos y las operaciones lógicas desplegadas por los “nativos digitales”.
Hoy en día, los adolescentes se definen más como usuarios y como autores que como aprendices. Se caracterizan por las operaciones que pueden llegar a hacer con el flujo de información que reciben, más bien que por el sentido que les encuentran a los textos que se les ofrecen. Transformados en autores, las pibas y los pibes no interpretan textos, no leen ni descifran, no incorporan algo que en el futuro puede llegar a servirles; sólo operan, generan estrategias operativas –muchas veces extremadamente barrocas y complejas– para que la marea de información se les vuelva habitable.
Con el éxito editorial de Harry Potter, ante la avalancha de bestsellers para niños, con la familiaridad del chat y de los mensajes de texto por los celulares, con la popularidad de Facebook o de Twitter, quienes pensaban que la lectoescritura estaba agotada y había cumplido su ciclo en la historia de la humanidad volvieron a respirar. Claro que el nuevo género literario de mensajes usados por los pibes rápidamente transformó los suspiros de alivio en gritos espantados ante la perversión de la lengua pero aun así, es inevitable aceptar que, al menos, leen y producen textos. Escriben y... leen. Pasan el día, y muchas veces las noches, leyendo y escribiendo.
Pero la lectura de los usuariosautores nada tiene que ver con la lectura de los alumnos. En los alumnos, la lectura tiene una ventaja jerárquica por sobre otros estímulos informacionales. En los alumnos la lectura deja marcas que perduran y que reaparecen, investidas, resignificadas o expulsadas a lo largo de la vida del sujeto. En cambio, para los usuarios, leer es una acción destinada a producir imágenes. Es apenas un medio para un fin, una más entre las múltiples operaciones de recepción del hipertexto que junto a las películas, los sitios de Internet, los afiches, los juegos de cartas, los disfraces, contribuyen a la producción de imágenes propias que son usadas para competir con la abrumación de imágenes aceleradas, estímulos publicitarios que los bombardean y amenazan saturarlos.
Así, las pibas y los pibes de la cibercultura transitan como esquiadores sobre el agua. Se desplazan a toda velocidad, intentando, con las imágenes propias que –no sólo pero también– les brinda la lectura, reducir la aceleración. Si se detienen, colapsan agobiados: el aburrimiento se apodera de ellos.
Porque los “nativos digitales” aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, casi todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Viven hiperconectados. Pueden oír la radio al tiempo que estudian en un libro la lección de historia con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando con medio mundo y comiendo pizza. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor cuando operan en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes que, por lo general, los incitan a desafíos de creciente complejidad.
Pero, por sobre todo, prefieren jugar antes que estudiar. Su alimento verdadero son las golosinas digitales y no los alimentos convencionales. Pueden hackear la computadora más sofisticada por la noche y, por la mañana, reprobar el examen más sencillo de matemáticas.
En un estudio riguroso, Kurt Squire y Henry Jenkins (Harnessing the power of games in education, en http://website.education.wisc.edu/kdsquire/manuscripts/insight.pdf 04/07/011) encuestaron a 650 alumnos del MIT (Instituto de Tecnología de Massachusetts) y encontraron que el 88 por ciento de ellos habían jugado a los videogames antes de los 10 años, y más de 75 por ciento lo seguía haciendo. Entre no-sotros, el campeón nacional de Counter Strike –hasta hace poco uno de los juegos más populares– es uno de los mejores alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires. Estos datos contradicen las tesis vulgares que buscan una incompatibilidad entre el desarrollo de la inteligencia, la incorporación de conocimientos y los videojuegos.
La cuestión de los videojuegos tiene poco que ver con discusiones acerca de la corrupción cultural o de la adicción electrónica; más bien concierne a un profundo cuestionamiento político de la concepción tradicional y actual de qué es aprender y de cómo se aprende, y de qué tipo de ciudadano formar, para qué tipo de mundo.
Entonces, la elección es clara: o los “inmigrantes digitales” nos decidimos a despojarnos de nuestros prejuicios o los “nativos digitales” nos dejarán a nosotros conectados en soledad. Porque lo que aquí está en juego es un cambio cultural. Ya no se trata de reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos actualizándolos, traduciéndolos al código de las imágenes y del lenguaje multimedia, sino de algo más complejo y sutil: reconocer que forma y contenido están inextricablemente unidos y que, si bien el buen sentido y los talentos tradicionales no están en cuestión, lo que sí está en cuestión es que las operaciones lógicas no pueden plantearse en contraposición a la aceleración, al paralelismo, a la aleatoriedad y a la atribución diversificada del sentido.
El problema, entonces, no es la “soledad”. El problema reside en el Otro. Más aún: el problema reside en que la nuestra tiende a ser una cultura sin Otro. Al menos, sin un Otro simbólico ante quien el sujeto pueda dirigir una demanda, hacer una pregunta o presentar una queja. La nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos (DanyRobert Dufour, El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre del hombre liberado en la era del capitalismo global, ed. Paidós, 2007). No hay un Otro en la cultura actual y todavía está por verse si el Mercado reúne las condiciones de dios único, capaz de postularse para ocupar el lugar vacante que el Otro tuvo en la modernidad. Más bien parecería que los nuevos tipos de dominación remiten a una “tiranía sin tirano” (Hannah Arendt, Du mensonge a la violence, ed. Calman Levy, París, 1972) donde triunfa el levantamiento de las prohibiciones para dar paso a la pura impetuosidad de los apetitos. El capitalismo ha descubierto –y está imponiendo– una manera barata y eficaz de asegurar su expansión. Ya no intenta controlar, someter, sujetar, reprimir, amenazar a los adolescentes para que obedezcan a las instituciones dominantes. Ahora simplemente destruye, disuelve las instituciones de modo tal que las pibas y los pibes quedan sueltos, caen blandos, precarios, móviles, livianos, bien dispuestos para ser arrastrados por la catarata del Mercado, por los flujos comerciales; listos para circular a toda prisa, para ser consumidos a toda prisa y, más aún, para ser descartados de prisa (Paul Virilio, La inseguridad del territorio, ed. Asunto Impreso, Buenos Aires, 2000). La cultura actual produce sujetos flotantes, libres de toda atadura simbólica: “colgados”.
Si la nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos, no es difícil aceptar que hay varias adolescencias, que no existe una adolescencia –o, al menos, que no existe una adolescencia hegemónica– y que todo se reduce a la singularidad de cada una y cada uno de los adolescentes.
Ocurre, sin embargo, que el vértigo, la velocidad con la que se instaló la cibercultura produjo cambios significativos en las subjetividades de lo que hasta ahora habíamos conocido como cultura “textual” o cultura “letrada”, y esos cambios no han sido acompañados con la misma agilidad por desarrollos ni de la pedagogía ni del psicoanálisis.
Se impone, entonces, una nueva manera de posicionarnos frente a quienes vienen a confrontarnos con nuestros fracasos y con el fracaso de una cultura que de la ciencia hizo virtud y, del progreso, gloria. Ellos son los “nativos digitales”. Aquellos a quienes Alessandro Baricco llamó los “bárbaros” (Los bárbaros. Ensayos sobre la mutación, ed. Anagrama, Barcelona, 2006). Esos “nativos digitales”, esas pibas y esos pibes, desconfían de la información que queremos transmitirles; si son poco receptivos es porque sospechan que el saber, el sistema axiomático que les ofrecemos, no es ajeno a la catástrofe que les toca vivir.
Y lo que no les perdonamos es que, con su irreverencia, nos hagan saber que nuestra gloria de burgueses cultos y civilizados generó, permitió –o, al menos, no logró impedir– las peores calamidades que sufrió la humanidad (desde Auschwitz a Hiroshima; desde la ESMA al consenso que toleró la instalación del neoliberalismo entre nosotros, por mencionar sólo algunos); gloria de burgueses que produjo una generación sufrida, castigada y maltratada, a la que sólo le queda refugiarse allí: en la oscuridad de un ciber, en la precariedad de un estigma –un tatuaje, un piercing, una cicatriz–, precariedad de un estigma elevado a emblema.
Así, en contraste con los jóvenes de generaciones anteriores, la actual es la primera generación que, para lograr su independencia, cuenta con la dependencia de las nuevas tecnologías. El holandés Jeroen Boschma (Generación Einstein, ed. Melusina) e Inez Groen han propuesto la categoría de “generación Einstein” para aludir a quienes nacieron a partir de 1988. Estos autores esgrimen sobrados argumentos para fundamentar el respeto y la admiración que les despiertan los jóvenes contemporáneos: pibes que conocen como nadie las reglas del marketing, que leen la prensa como periodistas, que miran películas como semiólogos, que analizan anuncios como verdaderos publicistas, que siguen sin dificultad alguna la complejidad de Doctor House y de Lost. Son jóvenes que se despliegan en un universo simbólico donde sus padres y los adultos que los rodean –“inmigrantes digitales”– no entran más que para balbucear torpemente. Más rápidos, más inteligentes, más sociables, se mueven como pez en el agua en el ciberespacio sin pedir permiso a los mayores.
* Psicoanalista. Fragmento del artículo “Conectados ¿en soledad?”, que se publica en estos días en la revista Imago-Agenda.
Tomado del diario Página 12
miércoles, 22 de junio de 2011
Educabilidad y eugenesia
Una propuesta de reforma educativa que impulsa la Confederación Española de Organizaciones Empresariales. Consideran que la herencia biológica es una influencia mayor que las condiciones sociales, culturales y económicas para la educación.
La CEOE ve en los genes la clave del éxito escolar
La patronal cuestiona la presencia femenina en la docencia
LUCÍA ABELLÁN - Madrid - 22/06/2011
La herencia genética pesa más en el rendimiento escolar de un alumno que su entorno socioeconómico. Y el gasto en educación no es lo más importante en la obtención de resultados. Son dos de las hipótesis en las que descansa la reforma educativa que presentó ayer CEOE. El presidente de los empresarios, Juan Rosell, ya advirtió de que las reformas que defiende resultan políticamente incorrectas y añadió: "Lo que pedimos tendría costes electorales".
La educativa encabeza la primera entrega de reformas que el Instituto de Estudios Económicos, enclavado en CEOE, presentó ayer con solemnidad en la sede madrileña de la patronal. Junto a propuestas más convencionales, como la necesidad de mejorar la formación del profesorado o la implicación de los padres en la educación, el texto incluye supuestos heterodoxos como que la herencia genética "tiene una importancia sustantiva en el rendimiento escolar de los hijos equivalente o algo superior a la del origen socioeconómico".
El origen socioeconómico, sin embargo, es el factor más determinante en el rendimiento escolar, según la opinión unánime de los expertos responsables del infome PISA de la OCDE.
Juan Carlos Rodríguez, coautor de este capítulo, explica que la conclusión proviene de estudios sobre el nivel educativo que alcanzan hijos biológicos y adoptivos de una misma familia. El resultado es una mayor correlación entre el nivel educativo de los padres y el de los hijos biológicos que respecto al de los adoptivos.
"Cada vez estamos más convencidos de que no todo es condicionamiento social", asegura Rodríguez. Esa convicción no deriva en una propuesta de segregación de alumnos en función de sus capacidades, aunque el autor de este informe que participó en la presentación, Víctor Pérez-Díaz, abogó por "una multitud diversa, no por la homogeneización" de la oferta educativa.
Este experto dedicó buena parte de su intervención a glosar la importancia de la familia en los resultados académicos y desdeñó el papel que, en su opinión, desempeña la española: "La cultura de los padres no es gran cosa. Los padres españoles son complacientes en exigencias cognitivas".
Respecto al profesorado, el estudio incluye otra apreciación controvertida: la mayor presencia femenina entre los docentes "no ha sido bien recibida por todo el mundo". El estudio lo argumenta así: al asumir la mujer las labores profesionales y las tareas del hogar, el colectivo ha primado las reducciones de jornada y la introducción de la jornada continua por encima del salario.
"El énfasis en la reducción de jornada lo habría pagado el resto de las madres trabajadoras", pues no pueden acomodar sus jornadas al horario escolar. También insistió en restar importancia al papel del gasto público en la calidad educativa. El informe señala que, alcanzado un nivel de gasto, "incrementos superiores tienden a tener efectos nulos en el rendimiento".
Los autores defienden que los centros públicos y los concertados compitan entre sí para mejorar la calidad y abogan por implantar el cheque escolar, que se entregaría a las familias para sufragar el gasto de la escuela que elijan y que por tanto favorecería a las más demandadas.
La CEOE ve en los genes la clave del éxito escolar
La patronal cuestiona la presencia femenina en la docencia
LUCÍA ABELLÁN - Madrid - 22/06/2011
La herencia genética pesa más en el rendimiento escolar de un alumno que su entorno socioeconómico. Y el gasto en educación no es lo más importante en la obtención de resultados. Son dos de las hipótesis en las que descansa la reforma educativa que presentó ayer CEOE. El presidente de los empresarios, Juan Rosell, ya advirtió de que las reformas que defiende resultan políticamente incorrectas y añadió: "Lo que pedimos tendría costes electorales".
La educativa encabeza la primera entrega de reformas que el Instituto de Estudios Económicos, enclavado en CEOE, presentó ayer con solemnidad en la sede madrileña de la patronal. Junto a propuestas más convencionales, como la necesidad de mejorar la formación del profesorado o la implicación de los padres en la educación, el texto incluye supuestos heterodoxos como que la herencia genética "tiene una importancia sustantiva en el rendimiento escolar de los hijos equivalente o algo superior a la del origen socioeconómico".
El origen socioeconómico, sin embargo, es el factor más determinante en el rendimiento escolar, según la opinión unánime de los expertos responsables del infome PISA de la OCDE.
Juan Carlos Rodríguez, coautor de este capítulo, explica que la conclusión proviene de estudios sobre el nivel educativo que alcanzan hijos biológicos y adoptivos de una misma familia. El resultado es una mayor correlación entre el nivel educativo de los padres y el de los hijos biológicos que respecto al de los adoptivos.
"Cada vez estamos más convencidos de que no todo es condicionamiento social", asegura Rodríguez. Esa convicción no deriva en una propuesta de segregación de alumnos en función de sus capacidades, aunque el autor de este informe que participó en la presentación, Víctor Pérez-Díaz, abogó por "una multitud diversa, no por la homogeneización" de la oferta educativa.
Este experto dedicó buena parte de su intervención a glosar la importancia de la familia en los resultados académicos y desdeñó el papel que, en su opinión, desempeña la española: "La cultura de los padres no es gran cosa. Los padres españoles son complacientes en exigencias cognitivas".
Respecto al profesorado, el estudio incluye otra apreciación controvertida: la mayor presencia femenina entre los docentes "no ha sido bien recibida por todo el mundo". El estudio lo argumenta así: al asumir la mujer las labores profesionales y las tareas del hogar, el colectivo ha primado las reducciones de jornada y la introducción de la jornada continua por encima del salario.
"El énfasis en la reducción de jornada lo habría pagado el resto de las madres trabajadoras", pues no pueden acomodar sus jornadas al horario escolar. También insistió en restar importancia al papel del gasto público en la calidad educativa. El informe señala que, alcanzado un nivel de gasto, "incrementos superiores tienden a tener efectos nulos en el rendimiento".
Los autores defienden que los centros públicos y los concertados compitan entre sí para mejorar la calidad y abogan por implantar el cheque escolar, que se entregaría a las familias para sufragar el gasto de la escuela que elijan y que por tanto favorecería a las más demandadas.
Un golpe de muerte a la enseñanza memorística
Se ha ensayado con éxito, por ahora en ratones, la implantación de un chip de memoria. Evidentemente esto no suprime como afirma la nota, el proceso de aprendizaje, sino una manera de recordar, que dista bastante de lo que entendemos por aprender. Es para ir tomando nota de las consecuencias que puede arrojar para el sistema educativo. Podríamos anticipar que la primera será prohibir tales dispositivos, tal como se ha hecho tradicionalmente con las calculadoras y luego celulares. Pero en un segundo momento pondrá de lleno la cuestión de cómo manejar dicha información, qué hacer con ella. Quizás lo más potente sea que lo que siempre ha estado con nosotros ahora pueda ser objetivado y visto externamente.
Científicos crean el primer chip de memoria implantable
Suena a ciencia ficción pero es real. Lo que tantas veces hemos visto en la gran pantalla, podría resultar en un selectivo proceso quirúrgico. Nos referimos a la implantación directa de conocimientos en el cerebro, convertir nuestra materia gris en un disco duro donde almacenar cualquier información.
Suprimir el proceso de aprendizaje de un plumazo tendría impensables consecuencias sociales, aunque tal suposición rice el rizo de un avance que, por el momento, se ha demostrado exitoso en su investigación con roedores.
Dejémonos pues de futuros en que los implantes de memoria se trafiquen cual droga y soñemos con la sustancial mejora de la calidad de vida que la innovación podría traer consigo a quienes padezcan enfermedades relativas a la pérdida de memoria, como el Alzheimer.
Científicos de la Viterbi School de la Universidad del Sur de California, liderados por el Doctor Theodore Berger, han conseguido crear un chip protésico que puede implantarse en el cerebro para la transferencia de habilidades mnemotécnicas mediante el uso de electrodos.
El chip alberga señales neutrales que funcionan a modo de memoria electrónica. Ésta fue manipulada e implantada a varios grupos de ratas, de tal manera que recordasen el camino a seguir en un laberinto (o no) con tan sólo apretar un botón: el que activaba o cesaba el estímulo del chip en cuestión. Dicho de otro modo: pudieron controlarse los recuerdos de cada sujeto experimental tras su previa inserción.
Activa un interruptor y las ratas recordarán. Desactívalo y olvidarán. El estudio demuestra por primera vez que, con la suficiente información sobre el código neuronal de los recuerdos, una prótesis neural capaz de identificaciones en tiempo real y la manipulación del proceso de codificación, podemos reestablecer e incluso potenciar los procesos de cognición mnemotécnica.
El siguiente paso del equipo es investigar con monos, intentando dar con resultados similares. La experimentación con humanos ya es otro cantar, pero como suele decirse, todo se andará.
Científicos crean el primer chip de memoria implantable
Suena a ciencia ficción pero es real. Lo que tantas veces hemos visto en la gran pantalla, podría resultar en un selectivo proceso quirúrgico. Nos referimos a la implantación directa de conocimientos en el cerebro, convertir nuestra materia gris en un disco duro donde almacenar cualquier información.
Suprimir el proceso de aprendizaje de un plumazo tendría impensables consecuencias sociales, aunque tal suposición rice el rizo de un avance que, por el momento, se ha demostrado exitoso en su investigación con roedores.
Dejémonos pues de futuros en que los implantes de memoria se trafiquen cual droga y soñemos con la sustancial mejora de la calidad de vida que la innovación podría traer consigo a quienes padezcan enfermedades relativas a la pérdida de memoria, como el Alzheimer.
Científicos de la Viterbi School de la Universidad del Sur de California, liderados por el Doctor Theodore Berger, han conseguido crear un chip protésico que puede implantarse en el cerebro para la transferencia de habilidades mnemotécnicas mediante el uso de electrodos.
El chip alberga señales neutrales que funcionan a modo de memoria electrónica. Ésta fue manipulada e implantada a varios grupos de ratas, de tal manera que recordasen el camino a seguir en un laberinto (o no) con tan sólo apretar un botón: el que activaba o cesaba el estímulo del chip en cuestión. Dicho de otro modo: pudieron controlarse los recuerdos de cada sujeto experimental tras su previa inserción.
Activa un interruptor y las ratas recordarán. Desactívalo y olvidarán. El estudio demuestra por primera vez que, con la suficiente información sobre el código neuronal de los recuerdos, una prótesis neural capaz de identificaciones en tiempo real y la manipulación del proceso de codificación, podemos reestablecer e incluso potenciar los procesos de cognición mnemotécnica.
El siguiente paso del equipo es investigar con monos, intentando dar con resultados similares. La experimentación con humanos ya es otro cantar, pero como suele decirse, todo se andará.
domingo, 5 de junio de 2011
Entrevista a Francois Dubet
Una extensa entrevista sobre el funcionamiento de los sistemas educativos y sus mediocres desempeños. Una reflexión acerca de la igualdad y su relación con la educación en el seno de una economía capitalista.
Aquí el enlace a la entrevista
Aquí el enlace a la entrevista
viernes, 3 de junio de 2011
Uso de Twitter en educación: algunas ideas
Una excelente presentación para quienes quieran introducirse en el uso de Twitter y ver qué usos educativos darle además de obtener información actualizada.
Twitter y Educación - Hello Twitter world!
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jueves, 2 de junio de 2011
Foro Nacional de Educación para el Cambio Social 3-4-5 de junio en Plaza Houssay
A partir de este viernes se realiza el 3º foro nacional con la participación de destacados intelectuales de Argentina y América Latina.
En el blog del foro encontrarán la programación completa con los invitados
Aquí un corto explicativo de las ediciones anteriores del foro y de su importancia.
En el blog del foro encontrarán la programación completa con los invitados
Aquí un corto explicativo de las ediciones anteriores del foro y de su importancia.
lunes, 30 de mayo de 2011
Universidad Nacional del Nordeste inicia un programa para facilitar el acceso de los indígenas a los estudios universitarios
Una buena noticia que en el medio de la discriminación y la violencia de todo tipo que sufren las poblaciones indígenas parece un pequeño consuelo. La Universidad Nacional del Nordeste en la sede Resistencia, iniciará el 1 de junio un programa destinado a sostener a los jóvenes indígenas que quieran estudiar una carrera de grado.
Más información aquí
Más información aquí
sábado, 28 de mayo de 2011
Excelencia educativa para alumnos excelentes: el PP español profundiza las prácticas neoliberales
El neoliberalismo continua su prédica y práctica de que la desigualdad y la segregación son valores. No interesan los más desaventajados que son los que más dedicación y calidad necesitan.
La presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, perteneciente al Partido Popular, pondrá en marcha en 2012 los bachilleratos de excelencia. Los alumnos con mejores calificaciones recibirán un servicio educativo separado del resto con los mejores profesores, quienes percibirán un plus salarial.
Aquí el anuncio del proyecto y su instrumentación junto con las críticas de los sindicatos docentes.
Una extensa columna de opinión sobre el proyecto de José Gimeno Sacristán criticando esta iniciativa
La presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, perteneciente al Partido Popular, pondrá en marcha en 2012 los bachilleratos de excelencia. Los alumnos con mejores calificaciones recibirán un servicio educativo separado del resto con los mejores profesores, quienes percibirán un plus salarial.
Aquí el anuncio del proyecto y su instrumentación junto con las críticas de los sindicatos docentes.
Una extensa columna de opinión sobre el proyecto de José Gimeno Sacristán criticando esta iniciativa
Nicholas Burbules: Conferencia en la UNQui ¿Por qué los docentes no deben tener miedo a las nuevas tecnologías?
Conferencia de N. Burbules
¿Por qué los docentes no deben tener miedo a las nuevas tecnologías?
PH.D en Filosofía de la Educación de la Universidad de Stanford. Profesor del Departamento de Estudios de Políticas Educativas en la Universidad de Illinois, Urbana-Champaign. Ademas, es profesor visitante en universidades de Argentina, Australia, Belgica, Brasil y Nueva Zelanda.
Investiga temas relacionados a la Filosofia de la Educación, la Tecnología y la Educación y la Política Educativa.
Se desempeña como Director del Ubiquitous Learning Institute.
Ha escrito numerosos libros y artículos del area de referencia: Educación: Riesgos y promesas de las Nuevas Tecnologías de la Información en coautoría con Thomas Callister
(2001); Showing and Doing Wittgenstein as a Pedagogical Philosopher en
coautoria con Michael Peters y Paul Smeyers (2008) y Meanings of
?Ubiquitous Learning? en Copes, B and Kalantzis, M (2010); Ubiquitous
Learning; entre otros. Se desempeña como editor del Journal Educational Theory.
Coordina: Laura Manolakis
Martes 31 de mayo a las 18,00 hs.
Salón Auditorio
Universidad Nacional de Quilmes
Roque Saenz Peña 352 Bernal
Organizan
área de Educación Departamento de Ciencias Sociales
Programa Prioritario de Investigacion: Escuela, Diferencia e Inclusión
Programa de Graduados
Se realizará traducción simultánea
Confirmar asistencia a:
lmanolak@unq.edu.ar
¿Por qué los docentes no deben tener miedo a las nuevas tecnologías?
PH.D en Filosofía de la Educación de la Universidad de Stanford. Profesor del Departamento de Estudios de Políticas Educativas en la Universidad de Illinois, Urbana-Champaign. Ademas, es profesor visitante en universidades de Argentina, Australia, Belgica, Brasil y Nueva Zelanda.
Investiga temas relacionados a la Filosofia de la Educación, la Tecnología y la Educación y la Política Educativa.
Se desempeña como Director del Ubiquitous Learning Institute.
Ha escrito numerosos libros y artículos del area de referencia: Educación: Riesgos y promesas de las Nuevas Tecnologías de la Información en coautoría con Thomas Callister
(2001); Showing and Doing Wittgenstein as a Pedagogical Philosopher en
coautoria con Michael Peters y Paul Smeyers (2008) y Meanings of
?Ubiquitous Learning? en Copes, B and Kalantzis, M (2010); Ubiquitous
Learning; entre otros. Se desempeña como editor del Journal Educational Theory.
Coordina: Laura Manolakis
Martes 31 de mayo a las 18,00 hs.
Salón Auditorio
Universidad Nacional de Quilmes
Roque Saenz Peña 352 Bernal
Organizan
área de Educación Departamento de Ciencias Sociales
Programa Prioritario de Investigacion: Escuela, Diferencia e Inclusión
Programa de Graduados
Se realizará traducción simultánea
Confirmar asistencia a:
lmanolak@unq.edu.ar
jueves, 26 de mayo de 2011
Según PISA los alumnos argentinos son los más indisciplinados en clase
El diario Infobae fiel a su línea editorial, exhuma del informe de la evaluación PISA el resultado del comportamiento de los alumnos en clase. Quizás lo más llamativo del informe sea que Finlandia uno de los países que lideran los resultados académicos de esta evaluación, se encuentre junto con Argentina en este aspecto. Con lo cual permite abrir un margen de duda en señalar a la indisciplina como factor contribuyente al deterioro de la calidad. Quizás sea una manifestación más de la calidad de lo que estamos enseñando.
Aquí el informe
Aquí el informe
viernes, 20 de mayo de 2011
martes, 17 de mayo de 2011
Programas de las netbooks del Plan Conectar Igualdad
Para los que no tenemos las netbooks, aquí se pueden explorar los programas con lo que vienen equipadas. Se encuentran en la página Educ.ar:
Click aquí
Aquí el enlace a la página oficial del Plan Conectar Igualdad
Click aquí
Aquí el enlace a la página oficial del Plan Conectar Igualdad
domingo, 15 de mayo de 2011
Francesco Tonucci: "La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet."
Una entrevista al pedagogo italiano que vuelve sobre el papel de la escuela. Por lo que dice acerca de la niñez sobreexigida, esa evidencia no se corresponde con nuestra realidad en general. Sigue siendo muy válido el eje de romper el divorcio entre escuela y realidad, que no hace más que crear un mundo paralelo que se valida a sí mismo pero que fuera de él se desvanece sin dejar rastros.
Aquí la entrevista del diario La Nación.
Aquí la entrevista del diario La Nación.
viernes, 13 de mayo de 2011
¿Podrán hacer algo los videojuegos por la educación?
Una nota muy interesante que coloca en relación el interés, el esfuerzo y la concentración que ponen en juego los chicos en los videojuegos con su contraparte para la tarea educativa.
Aquí el enlace a la nota que incluye un par de conferencias TED al respecto.
Aquí el enlace a la nota que incluye un par de conferencias TED al respecto.
miércoles, 11 de mayo de 2011
Una encuesta del Ministerio de Educación nacional sobre la valoración de la democracia entre los adolescentes
La encuesta que sólo es de carácter cuantitativo, arroja algunos valores preocupantes. Si bien allí no se arriesgan hipótesis de porqué se duda que la democracia sea el mejor régimen político, da toda la impresión que en la opinión de los jóvenes se reflejan las opiniones de los adultos y en muchos casos, su falta de participación ciudadana y de fundamento en sus opiniones.
Aquí el enlace a la nota del diario Página 12
Aquí en enlace a la nota del diario Clarín
Aquí una encuesta de resultados de opinión de alumnos en power point sobre política, corrupción, discriminación para contrastar con las opiniones de nuestros alumnos.
Aquí el enlace a Medios de comunicación, elecciones y democracia un material para trabajar en clase con muchas actividades en vista a las próximas elecciones.
Aquí el enlace a la nota del diario Página 12
Aquí en enlace a la nota del diario Clarín
Aquí una encuesta de resultados de opinión de alumnos en power point sobre política, corrupción, discriminación para contrastar con las opiniones de nuestros alumnos.
Aquí el enlace a Medios de comunicación, elecciones y democracia un material para trabajar en clase con muchas actividades en vista a las próximas elecciones.
martes, 10 de mayo de 2011
Violencia escolar: un estudio de UNICEF
El estudio de UNICEF FLACSO aporta factores causales de la violencia escolar. Si bien muchos de los alumnos perciben un clima extraescolar amenazante, al interior de las escuelas también se encuentran factores que provocan hechos violentos. Entre los factores que reducen la violencia se encuentran la preocupación por preparar las clases y la participación estudiantil en las normas de convivencia.
Aquí la versión del diario La Nación sobre el estudio
Aquí la versión del diario La Prensa
Esta nota de Sibila Camps en Ahora Educación pone de relieve el fuerte proceso discriminatorio que se dando entre los adolescentes y que deriva en violencia. Aquí a la nota
Aquí la versión del diario La Nación sobre el estudio
Aquí la versión del diario La Prensa
Esta nota de Sibila Camps en Ahora Educación pone de relieve el fuerte proceso discriminatorio que se dando entre los adolescentes y que deriva en violencia. Aquí a la nota
lunes, 9 de mayo de 2011
Educación y trabajo: las trayectorias de los jóvenes no son tan lineales como antes
Una entrevista a la socióloga Claudia Jacinto publicada en el diario Página 12, revela que el tradicional paso de la escuela al trabajo ya no se verifica como antes y que el cambio de estas trayectorias depende de múltiples factores.
Click aquí para ir a la entrevista
Click aquí para ir a la entrevista
domingo, 8 de mayo de 2011
Herramientas gratuitas para elaborar materiales educativos
En esta página hay recopiladas más de ciento cincuenta herramientas para elaborar material didáctico para el nivel primario y secundario de diferentes disciplinas. Seguramente alguna te puede ser de utilidad. Bien vale la visita al enlace
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