El informe fue elaborado por seis universidades a pedido del Ministerio de Educación de la nación. Se titula “Análisis y evaluación de los aspectos educativos de la Asignación Universal por Hijo (AUH)” y fue elaborado por las universidades nacionales de General Sarmiento, La Plata, Misiones, Moreno, Villa María (Córdoba) y Patagonia Austral.
Un estudiante de la Facultad de Periodismo de la Universidad Nacional de La Plata entrevista a Chino, beneficiario de la Asignación Universal por Hijo (AUH). Chino tiene once años, es el mayor de varios hermanos. La charla busca “información de campo” sobre su perspectiva de la AUH. Chino es tímido pero va conversando, sabe de lo que habla aunque a veces se interrumpe, parece distraerse. En pocas palabras, acumula detalles: la mamá le compra con la Asignación “todo eso para la escuela... cuadernos, lápices”. Se expresa con naturalidad, establece pausas. Vuelve a enumerar: “Zapatillas, también para (pagar) el colectivo”. Hace un silencio prolongado, se le interroga si habían podido sumar algo más. Le brillan los ojos, añade “una cama de dos pisos”. Sin teorizarlo, pero sabiéndolo, la narrativa de Chino (y su flamante cama cucheta) dan cuenta del efecto secuencial, progresivo, del ingreso en su cotidianidad, en la escuela y en la casa.
Un padre chaqueño que percibe la AUH para sus hijos le comenta a otro investigador: “Antes me tenía que pelar todo el tiempo el lomo en el monte, ahora puedo estar más tiempo en casa. Si no fuera por eso, ahora no estaría hablando con vos, tendría que estar adentro del monte”.
Los ejemplos se multiplican y forman parte de un interesante informe cualitativo elaborado por seis universidades nacionales a pedido del Ministerio de Educación. El relevamiento cubrió siete provincias, se entrevistó a 1200 personas entre funcionarios, docentes, padres de alumnos, alumnos, funcionarios y “otros actores” (ver recuadro aparte). La finalidad es conocer las percepciones generales sobre la AUH, sus consecuencias en la escolarización, las prácticas educativas, el consumo en los hogares. También hacerse cargo de las “tensiones y desafíos” que desata el cambio, acápite que incluye divergencias entre docentes.
El ministerio sintetizó y sistematizó el material, preparando un informe general al que tuvo acceso Página/12. El Informe combina datos duros, percepciones, historias de vida. También se elabora un video con testimonios. Un abordaje parcial, sin duda, pero relevante acerca de lo que desata la AUH en el sistema educativo y en los hogares, cuando están por cumplirse dos años de su implantación. Repasemos algunos de sus puntos más salientes.
En términos generales, entre los principales universos entrevistados, los beneficiarios (jefes de hogar o alumnos) muestran conformidad y, sobre todo, testimonian lo que fue cambiando en su cotidiano. Los funcionarios (previsiblemente) están conformes. El colectivo docente (maestros, directores y personal administrativo) está más dividido. Los hay muy conformes y entusiastas. Los hay críticos, en especial acerca de la conducta de los padres, respecto de la escolarización misma, como administradores del dinero. Algunos creen que ese tipo de medidas desalienta la búsqueda de trabajo. O sea, “se produce un quiebre” entre las voces de muchos docentes y beneficiarios (padres y alumnos) y un conjunto de docentes.
El promedio, a estar al Informe, concuerda en que “la condicionalidad educativa” estipulada para poder cobrar la AUH es un acierto y que tiene una centralidad mayúscula en el imaginario social, político y mediático.
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Lo que va cambiando. El informe detecta “un reconocimiento mayoritario” en el aumento del presentismo escolar, en la evidente mejora de las condiciones de vida y en el acceso a la posibilidad de recreación y nuevos consumos culturales. El Ministerio de Educación verificó que, efectivamente, la matrícula aumentó y, además, que es otra la forma de “estar en la escuela” de muchos alumnos. Se inscribieron más educandos y la tasa de retención mejoró. La trayectoria educativa es mejor, observándose menos repitencia, abandono y sobreedad.
En 2006, el 23 por ciento de los alumnos tenía más edad de la esperada para el ciclo que cursaba, en 2010 ese porcentaje desciende al 17,7 por ciento, en correlato con la disminución de repitencia y abandono. El director de una escuela de Avellaneda pone el fenómeno en palabras: “Cuando se pone en aviso a uno de los padres de que el chico está en riesgo la situación cambia. Antes seguía en riesgo y abandonaba. Hoy el nivel de abandono es menor”.
La asistencia social también llega más, explica una preceptora de Berisso. De nuevo, hay un “antes” y un “ahora”: “Para las asistentes (trabajadoras sociales) cambia porque antes iban a la casa y no las recibían. Ahora, con la obligatoriedad, es distinto”.
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Los útiles, la comida. La AUH no es un subsidio al desempleo. En tendencia, la mayoría de los jefes de hogar tienen trabajos informales, a veces esporádicos. El agregado de los dos ingresos reconfigura la, siempre restringida y exigente, economía familiar. El modo en que las familias asignan los nuevos recursos, ya se dijo, es leído contradictoriamente entre los docentes. Los padres y los alumnos enfatizan que los útiles escolares y la comida son el principal destino. Refacciones en la vivienda, otro caso.
La experiencia del Ministerio de Educación y muchas escuelas corrobora sus dichos. Desde principios de 2011 se redujo sensiblemente el número de pedidos de útiles a las autoridades nacionales, provinciales y municipales. En parte, explican conocedores del terreno, es que hay más plata en los hogares. En parte, es que los chicos prefieren darse un gustito eligiendo tal o cual cartuchera, mochila o lapicera.
El pago en las cooperadoras aumentó, informa la directora de un colegio en Junín, “antes era menos, casi nada”. Se completa un círculo virtuoso, conmovedor. La familia retribuye, aporta a la comunidad educativa, más allá de lo que le sería exigible.
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A comer. El menú cotidiano es otro, las familias dan cuenta. “Les compro dulces y frutas”, comenta una madre formoseña. Una alumna de Melchor Romero se entusiasma, entre otros motivos porque, argentina al fin, puede convidar: “Ahora comemos pollo al horno, más seguido asado... invitamos a gente a la casa a comer, más a los chicos de la iglesia a comer pizza”.
Los comedores escolares están, por lo general, menos poblados. A veces los alumnos demuestran nuevas exigencias: “A los pibes les gusta la milanesa, el puré... si les das acelga, digamos, antes la comían porque en la casa había necesidad, no había comida, pero ahora es como que no la comen” (un inspector regional).
Por cierto, ni los menores ni las familias son ascéticos, puritanos o estoicos. El consumo entusiasma, los testimonios dan cuenta de “galletitas para mi hermano”, “una Coca cola en la mesa, pedir chocolate y comprarle”. Hay quien se manda a un McDonald’s el día de cobranza para que la nena tenga sus “papitas fritas”.
La escuela, se razona en el informe, se “va librando de las múltiples tareas que había asumido durante la crisis social”. Recupera, parcialmente más vale, su rol esencial. No es sencillo ponerse a la altura, reconocen a este diario asesores muy cercanos al ministro Alberto Sileoni. En la secundaria, especialmente, va virando un paradigma: se había convertido en una escuela selectiva. Los nuevos educandos, muchos de ellos primera generación en la familia que va a la secundaria, proponen desafíos. Más trabas en el aprendizaje, menos adecuación a la disciplina y las rutinas, más proclividad a “entrar y salir” del sistema. En los hogares de clase media, como norma, no se “negocia” si el chico cursará el secundario. El menor de estratos más humildes sí lo hace, pues la escuela compite con “la calle”, la posibilidad de trabajar o de emprender otro camino. Acaso esto explique, en parte, las reticencias de varios docentes, menos optimistas respecto del desempeño de los papás, como integrantes de la comunidad educativa y como administradores del dinero.
“Los padres no dan bola”, cuestionan preceptores de Junín. Hay quien les imputa total desapego: “Sólo les importa cobrar la AUH” (trabajadora social de Berisso). “Ves a los chicos con las zapatillas rotas y están con la mejor cámara digital” (directora de escuela en Junín). Otros denuncian que los chicos llegan “con ropa vieja, faltos de higiene” (director de escuela en Formosa). O sin ganas de estudiar.
Otros maestros, mayoría según el Informe, piensan de modo muy distinto, por ejemplo un chaqueño: “Antes capaz los chicos venían a pedirnos pan y ahora tienen que venir a estudiar”. Tal vez registren multiplicidad de situaciones o de conductas, no ha de ser puramente homogéneo un universo de casi un millón de familias.
La diversidad de consumos es otra novedad, que se debate.
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Consumos. “Antes veíamos las cosas por la tele y (los chicos) decían ‘¿cuándo vamos a ir?’. El año pasado fuimos a lo que fue el Bicentenario, este año fuimos a lo de la murga, en Boedo. Aparte, nosotros nos enganchamos en todo. Hay un recital gratis a beneficio, si podemos vamos todos”, cuenta una mamá.
La ampliación de ciudadanía se trasunta en nuevos consumos culturales, anche el Bicentenario, que algunos observadores creyeron un reducto de las clases medias. Seguramente Tecnópolis fue otro centro de atracción, no registrado en el Informe por su fecha de confección.
Los MP3, celulares, golosinas para el recreo son partes de nuevos patrimonios. Hay docentes que ven en esos accesos una mejora en las condiciones cualitativas de acceso al aprendizaje. Otros barruntan un desperdicio. Una preceptora de Melchor Romero propone un discurso más sofisticado, con reconocimientos y prevenciones: “Tienen que comprar porque así recuperan la dignidad. Cuando esa moneda es gratis se la gastan en puchos, en chicles, en Coca Cola. Se terminan acostumbrando a todo lo que se les da”. Un director del Chaco matiza más, comprende ciertas decisiones, pero alerta: “Con el recibo de la Asignación les dan el crédito para la moto. Esperemos que después la plata sea para los chicos y no para otra moto”. La moto, la bicicleta son elecciones habituales, para nada caprichosas ni superfluas. En muchos confines del Conurbano o del interior de provincias el transporte público funciona mal, si es que existe. La movilidad propia deviene un imperativo. Acceder a la motito es ganar tiempo y calidad de vida.
Los críticos remarcan, más de una vez, un potencial conflicto con la cultura del trabajo: “(La AUH) hace que la gente no quiera superarse. No se apuesta al trabajo, que es lo que dignifica”, reflexiona una empleada de maestranza de una escuela de Formosa.
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Reparar, pagar, reedificar. El aumento del Presupuesto educativo, la inversión en infraestructura, las netbooks para todos, la mejora sensible en el salario docente forman un combo que eleva la base material del sistema. La AUH incentiva a los padres a escolarizar a sus pibes y fomenta que éstos lleguen menos desprovistos a las aulas. Que “estén”, antes que nada. Que tengan “otra forma de estar”, después.
Las suicidas políticas económicas de fin del siglo XX sumieron a la Argentina en un pozo tremendo. Pérdida de derechos, destrucción del Estado y del aparato productivo, niveles inéditos de desocupación. En el plano que hemos sobrevolado, la escuela debió cubrir (con gran esfuerzo y pérdida en el aspecto educativo) roles propios de la asistencia social. Las familias se desmembraron, por primera vez en la historia convivieron dos y hasta tres generaciones que nunca trabajaron. La comensalidad familiar, por imperio de la necesidad, cedió paso a la alimentación en comedores comunitarios o escolares.
Ese tobogán ha cesado, se está remontando... pero curar el daño y elevar el nivel de la calidad educativa no es tarea de meses, ni de años, ni de lustros. El rumbo económico elegido, la inversión social, el compromiso y la dignidad de las familias son condiciones necesarias de la solución. No deben estimular la euforia (muy bajo habíamos caído, muy a mitad del camino estamos) pero sí el optimismo de la voluntad.
La nota pertenece al periodista Mario Wainfeld y fue publicada en el diario Página 12 el 17 de octubre de 2011
martes, 25 de octubre de 2011
martes, 18 de octubre de 2011
Educación: ¿igualitarismo o selección clasista? por Guillermina Tiramonti
Una nota en la que describe los sistemas educativos de los países vecinos a la luz de la lucha que están dando los estudiantes chilenos por el reconocimiento del derecho a una educación gratuita.
La especialista en educación opina sobre el modelo educativo argentino: el mito del igualitarismo y los modelos de otros países latinoamericanos.
Todas las sociedades modernas han depositado en la educación la promesa de la realización igualitaria. Al mismo tiempo y en permanente tensión con la promesa anterior, han usado al sistema para diferenciar y seleccionar a la población atendiendo a las necesidades de una sociedad compleja, diversificada en sus funciones y jerárquicamente organizada.
Cada país ha definido a lo largo de su historia un sistema de selección y diferenciación educativa que se corresponde y adecua a su configuración cultural que marca los límites y posibilidades a las prácticas y discursos que se suceden en su espacio social.
De allí que políticas de selección que son legítimas en algunos países son impracticables en otros. En términos generales, en casi todos los países de la región se han puesto en práctica diferentes versiones de la igualdad de oportunidades para airear y legitimar una tendencia fuerte de los sistemas a reproducir las desigualdades existentes en la sociedad.
Países como Chile que tiene una sociedad con jerarquías muy cristalizadas y con un sistema educativo que reproduce como un espejo estas jerarquías, ha depositado en el mérito personal y el sacrificio económico la posibilidad de “zafar” de los determinantes de clase y hacer uso del derecho a la igualdad de oportunidades educativas. Quien no tiene la solvencia económica para pagar sus estudios de nivel superior deberá demostrar sus méritos intelectuales a través de exámenes y estar dispuesto a hipotecar los primeros años del ejercicio profesional para obtener un préstamo que le permita acceder a los estudios universitarios. Estamos hoy asistiendo a la impugnación de este sistema por parte de los jóvenes que piden la posibilidad de una universidad gratuita para todos aquellos que demuestren estar en condiciones de cursar una carrera en ese nivel.
Brasil ha construido un sistema diferente que solo se explica en referencia a una sociedad dual, donde la reproducción del privilegio es una cuestión de Estado. En su nivel primario y secundario hay dos circuitos educativos: el público al que concurren los sectores bajos de la población y el privado que ofrece una variedad de instituciones con diferente prestigio y costo que atiende al resto de la población. En el nivel superior las mejores y más prestigiosas universidades son públicas y gratuitas y se accede a ellas a partir de un examen de ingreso muy exigente que solo aprueban aquellos que han concurrido a las mejores (y más caras) escuelas privadas de nivel secundario. Existen además, una variedad de Universidades privadas pagas (de diferente costo y prestigio ) que atienden a todos aquellos egresados de la educación media que pretenden seguir una carrera superior. En este caso, para hacer uso del derecho a la igualdad de oportunidad educativa, hay que demostrar el mérito individual más allá del circuito escolar al que se ha concurrido.
La Argentina ha optado por un mecanismo que le permite mantener la ilusión de una educación igualitaria abierta a todos en todos sus niveles a la vez que selecciona a través de un sistema de promoción desregulada, fuertemente individualista, donde cada decisión uno lucha por su avanzar en el nivel que cursa, poniendo en juego el conjunto de recursos de los que dispone, que obviamente, difieren de acuerdo a su origen socio-cultural. Esto se traduce en una política de no exámenes para definir quiénes ingresan y quiénes no (por supuesto que hay unas pocas escuelas y universidades que sí tienen exámenes), y el desarrollo de un sistema mediante el cual una vez que se está dentro de la escuela o la universidad , la propia institución desalienta a unos y promociona a otros. Los desalentados y finalmente excluidos son aquellos cuyos recursos económicos y simbólicos no se corresponden con lo que les exigen los cursos a los que concurren.
Las exigencias son varias, de tiempo y disposición, de lenguaje y habilidades intelectuales, de capacidad de interlocución y demanda, de acceso a elementos de apoyo (bibliografía, elementos tecnológicos) y por sobre todo, autoestima y confianza en sus posibilidades. Cada uno está solo en la escuela media y mucho más en la universidad para luchar por su promoción. Las instituciones de los niveles superiores del sistema no han desarrollado estrategias destinadas a acompañar la promoción de los alumnos que admiten en nombre de la igualdad de oportunidades. De este modo la “igualdad” se transforma en una ficción que se diluye a la hora de constatar los resultados de la promoción. En todos los casos, la selección tiene un sesgo claramente clasista, los que promocionan provienen mayoritariamente de los sectores medios y altos de la población. Por supuesto el fenómeno es mucho más agudo en el nivel universitario ya que en el caso de las escuelas medias, la estrategia selectiva esta morigerada por el mandato de contención social.
Este proceso está en la base o explica la baja tasa de egresados que tienen tanto las escuelas medias como las universidades nacionales. Sin soportes ni apoyos entran todos pero se reciben los pocos que por su pertenencia de clase son portadores de los recursos que exigen las instituciones. El sistema es muy caro porque exige diseñar una estructura institucional acorde con el número de alumnos que ingresan y debe mantenerse a pesar de las deserciones. Sin embargo, tiene un beneficio secundario nada despreciable y poco señalado: provee empleos en blanco a una masa importante de educados que no encuentra en el mercado privado ofertas de trabajo acordes a su formación.
La información que aquí brindamos puede ser utilizada para fundamentar propuestas de muy distinta orientación política: una es la instauración de un examen de ingreso que sincere el carácter clasista de la selección y a su vez proporcione la legitimidad del mérito; otra posible es el desarrollo de estrategias institucionales destinadas a generar los puentes necesarios para articular las posibilidades de origen de los ingresantes con las exigencias de las instituciones educativas. Quien escribe, valora la propuesta igualitarista y el impacto benéfico que sobre la sociedad tiene una población con altos niveles de educación, y por tanto suscribe a la idea de avanzar en el esfuerzo por mejorar las tasas de egreso a partir del desarrollo de dispositivos institucionales que las hagan posibles.
*Licenciada en Ciencia Política, Máster en Educación y Sociedad. Coordinó el área de Educación y Sociedad de FLACSO.
La nota en su versión original fue publicada el 18 de octubre de 2011 en Plazademayo.com
La especialista en educación opina sobre el modelo educativo argentino: el mito del igualitarismo y los modelos de otros países latinoamericanos.
Todas las sociedades modernas han depositado en la educación la promesa de la realización igualitaria. Al mismo tiempo y en permanente tensión con la promesa anterior, han usado al sistema para diferenciar y seleccionar a la población atendiendo a las necesidades de una sociedad compleja, diversificada en sus funciones y jerárquicamente organizada.
Cada país ha definido a lo largo de su historia un sistema de selección y diferenciación educativa que se corresponde y adecua a su configuración cultural que marca los límites y posibilidades a las prácticas y discursos que se suceden en su espacio social.
De allí que políticas de selección que son legítimas en algunos países son impracticables en otros. En términos generales, en casi todos los países de la región se han puesto en práctica diferentes versiones de la igualdad de oportunidades para airear y legitimar una tendencia fuerte de los sistemas a reproducir las desigualdades existentes en la sociedad.
Países como Chile que tiene una sociedad con jerarquías muy cristalizadas y con un sistema educativo que reproduce como un espejo estas jerarquías, ha depositado en el mérito personal y el sacrificio económico la posibilidad de “zafar” de los determinantes de clase y hacer uso del derecho a la igualdad de oportunidades educativas. Quien no tiene la solvencia económica para pagar sus estudios de nivel superior deberá demostrar sus méritos intelectuales a través de exámenes y estar dispuesto a hipotecar los primeros años del ejercicio profesional para obtener un préstamo que le permita acceder a los estudios universitarios. Estamos hoy asistiendo a la impugnación de este sistema por parte de los jóvenes que piden la posibilidad de una universidad gratuita para todos aquellos que demuestren estar en condiciones de cursar una carrera en ese nivel.
Brasil ha construido un sistema diferente que solo se explica en referencia a una sociedad dual, donde la reproducción del privilegio es una cuestión de Estado. En su nivel primario y secundario hay dos circuitos educativos: el público al que concurren los sectores bajos de la población y el privado que ofrece una variedad de instituciones con diferente prestigio y costo que atiende al resto de la población. En el nivel superior las mejores y más prestigiosas universidades son públicas y gratuitas y se accede a ellas a partir de un examen de ingreso muy exigente que solo aprueban aquellos que han concurrido a las mejores (y más caras) escuelas privadas de nivel secundario. Existen además, una variedad de Universidades privadas pagas (de diferente costo y prestigio ) que atienden a todos aquellos egresados de la educación media que pretenden seguir una carrera superior. En este caso, para hacer uso del derecho a la igualdad de oportunidad educativa, hay que demostrar el mérito individual más allá del circuito escolar al que se ha concurrido.
La Argentina ha optado por un mecanismo que le permite mantener la ilusión de una educación igualitaria abierta a todos en todos sus niveles a la vez que selecciona a través de un sistema de promoción desregulada, fuertemente individualista, donde cada decisión uno lucha por su avanzar en el nivel que cursa, poniendo en juego el conjunto de recursos de los que dispone, que obviamente, difieren de acuerdo a su origen socio-cultural. Esto se traduce en una política de no exámenes para definir quiénes ingresan y quiénes no (por supuesto que hay unas pocas escuelas y universidades que sí tienen exámenes), y el desarrollo de un sistema mediante el cual una vez que se está dentro de la escuela o la universidad , la propia institución desalienta a unos y promociona a otros. Los desalentados y finalmente excluidos son aquellos cuyos recursos económicos y simbólicos no se corresponden con lo que les exigen los cursos a los que concurren.
Las exigencias son varias, de tiempo y disposición, de lenguaje y habilidades intelectuales, de capacidad de interlocución y demanda, de acceso a elementos de apoyo (bibliografía, elementos tecnológicos) y por sobre todo, autoestima y confianza en sus posibilidades. Cada uno está solo en la escuela media y mucho más en la universidad para luchar por su promoción. Las instituciones de los niveles superiores del sistema no han desarrollado estrategias destinadas a acompañar la promoción de los alumnos que admiten en nombre de la igualdad de oportunidades. De este modo la “igualdad” se transforma en una ficción que se diluye a la hora de constatar los resultados de la promoción. En todos los casos, la selección tiene un sesgo claramente clasista, los que promocionan provienen mayoritariamente de los sectores medios y altos de la población. Por supuesto el fenómeno es mucho más agudo en el nivel universitario ya que en el caso de las escuelas medias, la estrategia selectiva esta morigerada por el mandato de contención social.
Este proceso está en la base o explica la baja tasa de egresados que tienen tanto las escuelas medias como las universidades nacionales. Sin soportes ni apoyos entran todos pero se reciben los pocos que por su pertenencia de clase son portadores de los recursos que exigen las instituciones. El sistema es muy caro porque exige diseñar una estructura institucional acorde con el número de alumnos que ingresan y debe mantenerse a pesar de las deserciones. Sin embargo, tiene un beneficio secundario nada despreciable y poco señalado: provee empleos en blanco a una masa importante de educados que no encuentra en el mercado privado ofertas de trabajo acordes a su formación.
La información que aquí brindamos puede ser utilizada para fundamentar propuestas de muy distinta orientación política: una es la instauración de un examen de ingreso que sincere el carácter clasista de la selección y a su vez proporcione la legitimidad del mérito; otra posible es el desarrollo de estrategias institucionales destinadas a generar los puentes necesarios para articular las posibilidades de origen de los ingresantes con las exigencias de las instituciones educativas. Quien escribe, valora la propuesta igualitarista y el impacto benéfico que sobre la sociedad tiene una población con altos niveles de educación, y por tanto suscribe a la idea de avanzar en el esfuerzo por mejorar las tasas de egreso a partir del desarrollo de dispositivos institucionales que las hagan posibles.
*Licenciada en Ciencia Política, Máster en Educación y Sociedad. Coordinó el área de Educación y Sociedad de FLACSO.
La nota en su versión original fue publicada el 18 de octubre de 2011 en Plazademayo.com
sábado, 8 de octubre de 2011
"Guardería paleolìtica" o el "rincón de plástica" en la caverna de hace 13000 años. El nivel inicial muestra su espesor histórico
Las prácticas expresivas de los niños del Paleolítico fueron descubiertas a partir de observar el espesor de los trazos. Un área de la caverna se reservaba a dichas prácticas con la asistencia de algún adulto.
Los niños de la prehistoria, como Pebbles Picapiedra y Bam-Bam Mármol, asistían a una suerte de "guardería paleolítica" donde eran alentados a expresarse con pinturas rupestres.
La extraordinaria conclusión fue presentada en un congreso de Arqueología de la Infancia realizado en Cambridge: según Jessica Cooney, del ateneo británico, y Leslie Van Gelder, de la Universidad de Minnesota, niños prehistóricos en lo que hoy sería "edad escolar" participaron en la decoración de las paredes de la caverna francesa de Rouffignac.
Junto con las de Altamira, en España, y las de Lascaux, también en Francia, las cuevas de Rouffignac están entre las más famosas del mundo por sus pinturas rupestres.
La existencia de pinturas en Rouffignac se conoce desde fines del siglo XVI. En la gruta están representados 156 mamuts, 28 bisontes, 15 caballos, 12 cabras, 10 rinocerontes, cuatro figuras humanas y un oso. En 1956 los expertos descubrieron que las expresiones figurativas en las paredes se remontaban a 13.000 años atrás.
En 2006 Van Gelder y su marido, Kevin Sharp, atribuyeron parte del trabajo -lo que en términos técnicos se llama "fluting" o "canales"- a niños. Más recientemente, la misma estudiosa y Van Gelder identificaron una zona de la gruta reservada en particular para las pinturas de la infancia.
Los niños se sentaban sobre los hombros de los adultos, y trazaban con sus dedos motivos sobre los muros y el cielo raso de la gruta. "Las paredes de las grutas son maleables, cubiertas por capas de arcilla o algo llamado 'leche de luna', que es un precipitado calcáreo" , explicó Cooney. La impresión que quedó en las paredes son líneas, círculos y algunos animales rudimentarios.
La dimensión de las huellas de los dedos permitió remontarse a la edad de quienes las dejaron, explicó Van Gelder: en algunos casos niños de entre tres y siete años, y entre ellos una pequeña de cinco que, como tantos "colegas" actuales, solo quería ensuciarse las manos y dejaba huellas por doquier.
Además, una parte de la gruta tenía tantas huellas de niños que, en opinión de Cooney, debía funcionar como una suerte de guardería.
Sin embargo, hay todavía muchos interrogantes por responder, en primer lugar si la tarea de pintar era confiada a los niños como forma de juego, o como ceremonia ritual.
Nota tomada del diario El comercio de Ecuador
Los niños de la prehistoria, como Pebbles Picapiedra y Bam-Bam Mármol, asistían a una suerte de "guardería paleolítica" donde eran alentados a expresarse con pinturas rupestres.
La extraordinaria conclusión fue presentada en un congreso de Arqueología de la Infancia realizado en Cambridge: según Jessica Cooney, del ateneo británico, y Leslie Van Gelder, de la Universidad de Minnesota, niños prehistóricos en lo que hoy sería "edad escolar" participaron en la decoración de las paredes de la caverna francesa de Rouffignac.
Junto con las de Altamira, en España, y las de Lascaux, también en Francia, las cuevas de Rouffignac están entre las más famosas del mundo por sus pinturas rupestres.
La existencia de pinturas en Rouffignac se conoce desde fines del siglo XVI. En la gruta están representados 156 mamuts, 28 bisontes, 15 caballos, 12 cabras, 10 rinocerontes, cuatro figuras humanas y un oso. En 1956 los expertos descubrieron que las expresiones figurativas en las paredes se remontaban a 13.000 años atrás.
En 2006 Van Gelder y su marido, Kevin Sharp, atribuyeron parte del trabajo -lo que en términos técnicos se llama "fluting" o "canales"- a niños. Más recientemente, la misma estudiosa y Van Gelder identificaron una zona de la gruta reservada en particular para las pinturas de la infancia.
Los niños se sentaban sobre los hombros de los adultos, y trazaban con sus dedos motivos sobre los muros y el cielo raso de la gruta. "Las paredes de las grutas son maleables, cubiertas por capas de arcilla o algo llamado 'leche de luna', que es un precipitado calcáreo" , explicó Cooney. La impresión que quedó en las paredes son líneas, círculos y algunos animales rudimentarios.
La dimensión de las huellas de los dedos permitió remontarse a la edad de quienes las dejaron, explicó Van Gelder: en algunos casos niños de entre tres y siete años, y entre ellos una pequeña de cinco que, como tantos "colegas" actuales, solo quería ensuciarse las manos y dejaba huellas por doquier.
Además, una parte de la gruta tenía tantas huellas de niños que, en opinión de Cooney, debía funcionar como una suerte de guardería.
Sin embargo, hay todavía muchos interrogantes por responder, en primer lugar si la tarea de pintar era confiada a los niños como forma de juego, o como ceremonia ritual.
Nota tomada del diario El comercio de Ecuador
miércoles, 5 de octubre de 2011
Gabriela Augustowsky: Imágenes y TICs para el trabajo en el aula
En el marco del Encuentro Educared 2011, una muy interesante charla sobre el trabajo con imágenes en el aula.
En el sitio de Educared se puede participar en el foro sobre esta charla
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