Las prácticas expresivas de los niños del Paleolítico fueron descubiertas a partir de observar el espesor de los trazos. Un área de la caverna se reservaba a dichas prácticas con la asistencia de algún adulto.
Los niños de la prehistoria, como Pebbles Picapiedra y Bam-Bam Mármol, asistían a una suerte de "guardería paleolítica" donde eran alentados a expresarse con pinturas rupestres.
La extraordinaria conclusión fue presentada en un congreso de Arqueología de la Infancia realizado en Cambridge: según Jessica Cooney, del ateneo británico, y Leslie Van Gelder, de la Universidad de Minnesota, niños prehistóricos en lo que hoy sería "edad escolar" participaron en la decoración de las paredes de la caverna francesa de Rouffignac.
Junto con las de Altamira, en España, y las de Lascaux, también en Francia, las cuevas de Rouffignac están entre las más famosas del mundo por sus pinturas rupestres.
La existencia de pinturas en Rouffignac se conoce desde fines del siglo XVI. En la gruta están representados 156 mamuts, 28 bisontes, 15 caballos, 12 cabras, 10 rinocerontes, cuatro figuras humanas y un oso. En 1956 los expertos descubrieron que las expresiones figurativas en las paredes se remontaban a 13.000 años atrás.
En 2006 Van Gelder y su marido, Kevin Sharp, atribuyeron parte del trabajo -lo que en términos técnicos se llama "fluting" o "canales"- a niños. Más recientemente, la misma estudiosa y Van Gelder identificaron una zona de la gruta reservada en particular para las pinturas de la infancia.
Los niños se sentaban sobre los hombros de los adultos, y trazaban con sus dedos motivos sobre los muros y el cielo raso de la gruta. "Las paredes de las grutas son maleables, cubiertas por capas de arcilla o algo llamado 'leche de luna', que es un precipitado calcáreo" , explicó Cooney. La impresión que quedó en las paredes son líneas, círculos y algunos animales rudimentarios.
La dimensión de las huellas de los dedos permitió remontarse a la edad de quienes las dejaron, explicó Van Gelder: en algunos casos niños de entre tres y siete años, y entre ellos una pequeña de cinco que, como tantos "colegas" actuales, solo quería ensuciarse las manos y dejaba huellas por doquier.
Además, una parte de la gruta tenía tantas huellas de niños que, en opinión de Cooney, debía funcionar como una suerte de guardería.
Sin embargo, hay todavía muchos interrogantes por responder, en primer lugar si la tarea de pintar era confiada a los niños como forma de juego, o como ceremonia ritual.
Nota tomada del diario El comercio de Ecuador
sábado, 8 de octubre de 2011
miércoles, 5 de octubre de 2011
Gabriela Augustowsky: Imágenes y TICs para el trabajo en el aula
En el marco del Encuentro Educared 2011, una muy interesante charla sobre el trabajo con imágenes en el aula.
En el sitio de Educared se puede participar en el foro sobre esta charla
En el sitio de Educared se puede participar en el foro sobre esta charla
jueves, 18 de agosto de 2011
Estudio sobre violencia en las escuelas: Argentina lidera el ranking latinoamericano
Recientemente la revista de la CEPAL publicó un estudio de la Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) donde se llama la atención a la creciente violencia al interior de las escuelas. El estudio es un relevamiento llevado a cabo en 16 países de toda América Latina.
Elaborado por los especialistas Marcela Román y F. Javier Murillo, en el marco del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), el trabajo reúne la información entre 2005 y 2009. Allí se muestra que el principal problema de violencia se relaciona con el robo (un 39% de los casos), la violencia verbal (26,6%) y por último la violencia física (16,5%).
El Estudio recibió una gran repercusión en nuestro país, en tanto, ubica a la Argentina como el país con las cifras más altas de violencia escolar, lo siguen Perú, Costa Rica y Uruguay.
En cuanto a la violencia intra docente, la Argentina también aparece en el primer lugar, con un 23% de los casos.
El estudio también establece una conexión entre los niveles de violencias y las falencias en términos de aprendizaje.
Sin embargo, cabría preguntarse por los elementos elegidos para elaborar los números, y específicamente las equivalencias conceptuales de lo que significa un hecho violento en países con tradiciones muy distintas. Algo similar al debate planteado en los últimos tiempos sobre las pruebas estandarizadas e internacionales sobre la calidad educativa.
Nota tomada de Educared
Elaborado por los especialistas Marcela Román y F. Javier Murillo, en el marco del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), el trabajo reúne la información entre 2005 y 2009. Allí se muestra que el principal problema de violencia se relaciona con el robo (un 39% de los casos), la violencia verbal (26,6%) y por último la violencia física (16,5%).
El Estudio recibió una gran repercusión en nuestro país, en tanto, ubica a la Argentina como el país con las cifras más altas de violencia escolar, lo siguen Perú, Costa Rica y Uruguay.
En cuanto a la violencia intra docente, la Argentina también aparece en el primer lugar, con un 23% de los casos.
El estudio también establece una conexión entre los niveles de violencias y las falencias en términos de aprendizaje.
Sin embargo, cabría preguntarse por los elementos elegidos para elaborar los números, y específicamente las equivalencias conceptuales de lo que significa un hecho violento en países con tradiciones muy distintas. Algo similar al debate planteado en los últimos tiempos sobre las pruebas estandarizadas e internacionales sobre la calidad educativa.
Nota tomada de Educared
viernes, 5 de agosto de 2011
“Expertos en aspectos superficiales, los nativos digitales tienen dificultades para construir significados” Daniel Cassany
El pedagogo catalán Daniel Cassany pasó por la Feria del libro infantil y habló de “literatura juvenil electrónica”. En esta entrevista dice que el sistema educativo no se adapta a las nuevas prácticas devenidas del uso de Internet.
POR ANDRÉS HAX
En silencio, sin hacer alboroto, el pedagogo catalán Daniel Cassany vino a Buenos Aires — en el marco de la Feria del Libro Infantil— para atacar ciertos mitos sobre el comportamiento de los adolescentes en Internet. Específicamente dijo que escribir mensajes de texto, escribir en blogs y en foros de Internet delimita la capacidad de procesar textos escritos y leídos de forma correcta y eficiente. Su charla, Literatura juvenil electrónica: remix, fanfic, posts y blogs (cuyos Power Points están disponibles online) parte del asombro de que los “chicos” están leyendo y escribiendo más que nunca, pese a que lo hacen en ámbitos no autorizados, evaluados o convalidados por los canales oficiales educativos.
En síntesis, según Cassany, sucede lo siguiente: la red promulga tanto la lectura como la escritura y los chicos adolescentes se aprovechan plenamente de esto; sin embargo, esta actividad netamente literaria no se refleja en los resultados medibles dentro de las materias afines del colegio, como lengua. Acá, según Cassany, el problema puede ser de los colegios, que no se adaptan correctamente a la nueva realidad. Y aquí va contra la idea esteriotipada —y al revés— de que las redes sociales están dispersando la capacidad de concentración y desarrollo lingüístico de los jóvenes.
Charlamos con Cassany —cuyo sito Web esta repleto de recursos para docentes e investigadores—después de su presentación en la Feria del Libro Infantil.
¿Hay realmente un cambio de paradigma en el mundo de hoy en cuando cómo los chicos procesan la realidad online?
Hay un cambio en proceso. Yo creo que si, efectivamente, Internet, como el invento prodigioso que es, del mismo nivel que la rueda, que el habla, que la escritura, que la imprenta, va a modificar muchas cosas de nuestra mente y de nuestra sociedad. Yo estoy conforme con esta idea. Lo que pasa es que yo creo que no sabemos todavía dónde nos va a llevar, o como van a cambiar las cosas, porque sólo pasaron 20 años… Y, por ejemplo, en el caso de la imprenta, uno de los últimos inventos a los que se le reconoce haber modificado la estructura social y mental de las personas, se necesitaron más de cien o doscientos años para llevar a cabo todas las potencialidades del invento. Entonces en este sentido lo que tenemos es mucha especulación.
Los nativos digitales, los chicos, son muy expertos en aspectos superficiales: por ejemplo en manipular la computadora, en instalar programas, en acceder a determinados recursos. Pero tienen muchas dificultades para construir significado coherente a partir de esta información. Las investigaciones que hemos hecho, por ejemplo, si los chicos saben leer en Internet, y entender la información que se da, y relacionarlas con sus vidas, nos muestra que muchas veces fracasan. Que no son tan buenos lectores como aparentemente parecería que son.
En ese sentido, ¿es correcto decir que uno de sus intereses es vincular el entusiasmo que muestran los chicos en su quehacer online con su vida en la aula escolar?
Bueno, en su vida privada hoy los chicos leen y escriben mucho más que antes, porque gracias a las tecnologías lo pueden hacer. Entonces, gracias a esta experiencia los chicos aprenden muchas cosas que son beneficiosas para ellos y que les hacen crecer. Entonces mi interés es explorar cómo aprenden estas cosas, por qué quieren aprenderlas, e importar estas formas de aprender a las escuelas para que las escuelas sean más eficaces.
¿Con cuál actitud se acerca a los adolescentes en sus investigaciones?
Yo soy un científico, no soy un literato. Entonces mi aproximación es la de intentar a entender, observar, recoger datos, estudiaros y analizarlos. Me sitúo en un paradigma mas global u holístico cualitativo, que significa pues que me interesa no tanto obtener datos estadísticos sino saber cuáles son las opiniones de los chicos que leen en Internet, por qué lo hacen, cuándo lo hacen, qué cosas hacen. Entonces eso lo hacemos más a partir de entrevistas y de observación. De análisis de datos. Y eso es etnografía.
En revista Ñ
POR ANDRÉS HAX
En silencio, sin hacer alboroto, el pedagogo catalán Daniel Cassany vino a Buenos Aires — en el marco de la Feria del Libro Infantil— para atacar ciertos mitos sobre el comportamiento de los adolescentes en Internet. Específicamente dijo que escribir mensajes de texto, escribir en blogs y en foros de Internet delimita la capacidad de procesar textos escritos y leídos de forma correcta y eficiente. Su charla, Literatura juvenil electrónica: remix, fanfic, posts y blogs (cuyos Power Points están disponibles online) parte del asombro de que los “chicos” están leyendo y escribiendo más que nunca, pese a que lo hacen en ámbitos no autorizados, evaluados o convalidados por los canales oficiales educativos.
En síntesis, según Cassany, sucede lo siguiente: la red promulga tanto la lectura como la escritura y los chicos adolescentes se aprovechan plenamente de esto; sin embargo, esta actividad netamente literaria no se refleja en los resultados medibles dentro de las materias afines del colegio, como lengua. Acá, según Cassany, el problema puede ser de los colegios, que no se adaptan correctamente a la nueva realidad. Y aquí va contra la idea esteriotipada —y al revés— de que las redes sociales están dispersando la capacidad de concentración y desarrollo lingüístico de los jóvenes.
Charlamos con Cassany —cuyo sito Web esta repleto de recursos para docentes e investigadores—después de su presentación en la Feria del Libro Infantil.
¿Hay realmente un cambio de paradigma en el mundo de hoy en cuando cómo los chicos procesan la realidad online?
Hay un cambio en proceso. Yo creo que si, efectivamente, Internet, como el invento prodigioso que es, del mismo nivel que la rueda, que el habla, que la escritura, que la imprenta, va a modificar muchas cosas de nuestra mente y de nuestra sociedad. Yo estoy conforme con esta idea. Lo que pasa es que yo creo que no sabemos todavía dónde nos va a llevar, o como van a cambiar las cosas, porque sólo pasaron 20 años… Y, por ejemplo, en el caso de la imprenta, uno de los últimos inventos a los que se le reconoce haber modificado la estructura social y mental de las personas, se necesitaron más de cien o doscientos años para llevar a cabo todas las potencialidades del invento. Entonces en este sentido lo que tenemos es mucha especulación.
Los nativos digitales, los chicos, son muy expertos en aspectos superficiales: por ejemplo en manipular la computadora, en instalar programas, en acceder a determinados recursos. Pero tienen muchas dificultades para construir significado coherente a partir de esta información. Las investigaciones que hemos hecho, por ejemplo, si los chicos saben leer en Internet, y entender la información que se da, y relacionarlas con sus vidas, nos muestra que muchas veces fracasan. Que no son tan buenos lectores como aparentemente parecería que son.
En ese sentido, ¿es correcto decir que uno de sus intereses es vincular el entusiasmo que muestran los chicos en su quehacer online con su vida en la aula escolar?
Bueno, en su vida privada hoy los chicos leen y escriben mucho más que antes, porque gracias a las tecnologías lo pueden hacer. Entonces, gracias a esta experiencia los chicos aprenden muchas cosas que son beneficiosas para ellos y que les hacen crecer. Entonces mi interés es explorar cómo aprenden estas cosas, por qué quieren aprenderlas, e importar estas formas de aprender a las escuelas para que las escuelas sean más eficaces.
¿Con cuál actitud se acerca a los adolescentes en sus investigaciones?
Yo soy un científico, no soy un literato. Entonces mi aproximación es la de intentar a entender, observar, recoger datos, estudiaros y analizarlos. Me sitúo en un paradigma mas global u holístico cualitativo, que significa pues que me interesa no tanto obtener datos estadísticos sino saber cuáles son las opiniones de los chicos que leen en Internet, por qué lo hacen, cuándo lo hacen, qué cosas hacen. Entonces eso lo hacemos más a partir de entrevistas y de observación. De análisis de datos. Y eso es etnografía.
En revista Ñ
El estallido de la burbuja educativa chilena. Nota de Adriana Puiggrós
El “modelo” educativo de Chile ha estallado en mil pedazos, lo cual es un síntoma fuerte del agotamiento del neoliberalismo como forma de la economía, la política y la cultura. No se trata de cualquier experiencia educativa, sino de la que fue alabada, mimada y mostrada como ejemplo hasta hace escasos días por los sectores políticos que abjuran del viejo liberalismo estatista, por los mercaderes de la educación que se han multiplicado como una plaga dejando muy atrás a la escuela privada tradicional, por los que impulsan la meritocracia como mecanismo selector de la población que alcanzará distintos niveles de educación, varios de ellos en campaña electoral en estos días.
En los años ’70 y ’80, sociopedagogos como Bowles y Gientis, Basil Bernstein, Baudelot y Establet y Pierre Bourdieu, entre otros, denunciaron en un lenguaje científico que los sistemas escolares ratificaban las pertenencias de clase previas de los alumnos y cuestionaron fuertemente que la escuela promoviera la movilidad social. Sus conclusiones eran escasamente generalizables en referencia a los sistemas escolares del siglo XX. Pero lejos de haber servido a la superación de las disfuncionalidades de esos sistemas, hoy pueden leerse sus apreciaciones como pronósticos del modelo que implementaría el neoliberalismo.
La condición para que la educación –en lugar de distribuir democráticamente la cultura y colaborar en la nivelación de la instrucción pública y la formación científica y técnico profesional– se tornara en un dispositivo reproductor de desigualdad fue destruir la unidad de los sistemas escolares, privatizar todas sus instituciones, desjerarquizar a los docentes y retirar del Estado toda la responsabilidad que fuera posible. Es lo que se hizo en Chile, donde cursar la educación primaria y secundaria requiere del pago mensual, restando un mínimo de educación gratuita de pésima calidad para los más pobres, y el costo de la educación superior es inaccesible hasta para la clase media. Las universidades chilenas están entre las más caras del mundo, de acuerdo con datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), un organismo que ha incorporado a la educación entre los bienes transables y que impulsa el libre mercado de educación superior, así como el retiro de los Estados de todo tipo de inversión y supervisión sobre las universidades.
No podemos dejar de señalar que pocas publicaciones de organismos internacionales han dejado de admirar al modelo educativo chileno y que muchos de los político-educadores neoliberales han exhibido estadísticas muy favorables a ese modelo. Desde la orilla en la que se defiende la educación pública, el papel principal del Estado, el derecho a la educación del pueblo, la gratuidad de toda la educación, incluida la educación superior, descreímos de esas informaciones que denunciamos frecuentemente como basadas en falsas premisas. El más burdo ejemplo es que se muestra como ejemplo de la inversión chilena en educación, que es de un 6 por ciento, sin aclarar que más de la mitad es privada y que parte de la pública se ofrece en forma de créditos que encadenan a las familias por décadas para que sus hijos estudien. Precisamente uno de los elementos de la actual crisis es la imposibilidad de sostener esos créditos; se trata de una situación comparable con la española en relación con la burbuja inmobiliaria.
En Chile, los criterios de la educación instalados desde la época de Pinochet fueron enriquecidos por el neoliberalismo pedagógico que dentro de la Concertación ganó terreno y dio origen a la burbuja educativa. Sus engañosos componentes son términos como “calidad”, “excelencia” educativa, eficiencia de la inversión, equidad (término que en el “modelo chileno” opera permitiendo cobrarle la educación a la mayoría con la excusa de balancear la inversión que el Estado hace con algunos pocos), que en el marco del discurso pedagógico neoliberal adquieren contenidos estigmatizadores y discriminadores. En nombre de la eficiencia se transfirieron las escuelas y los colegios a los municipios, que a su vez arancelaron la prestación o se deshicieron de las escuelas privatizándolas. Esa situación tampoco aguanta más y el movimiento de secundarios, la “revolución pingüina”, que comenzó ya en los años del gobierno de Bachelet, se ha generalizado y superado ante la profundización de las injusticias educativas por parte del gobierno de Sebastián Piñera, que desde su postura conservadora no ha podido pensar más allá que en emplear un decreto firmado por Pinochet en 1983 para reprimir a los estudiantes.
Las demandas del movimiento estudiantil-docente chileno están contempladas en la Ley de Educación Nacional y en el conjunto de la política educativa argentina que han llevado los gobiernos de Néstor y Cristina Fernández de Kirchner. En la Argentina sólo la inversión estatal llegó al 6,5 por ciento en educación, y nuestras universidades reciben con los brazos abiertos a los hermanos chilenos que vienen de a cientos a seguir su formación profesional. La educación pública es una tradición argentina y a ella se debe que nuestro pueblo siga teniendo la cultura que le ha permitido reconstruir el país en los últimos ocho años al compás de los gobiernos que ha elegido. Chile también tenía una tradición de educación pública y democrática. Su pueblo no lo ha olvidado y hoy emerge como un ejemplo inverso al “modelo neoliberal”: los sucesos de estas horas demuestran que si la educación se reduce a las leyes del mercado en algún momento emerge la sociedad profunda reclamándola como propia.
Adriana Puiggrós es Presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.
Nota tomada del diario Página 12 del 5 de agosto de 2011
En los años ’70 y ’80, sociopedagogos como Bowles y Gientis, Basil Bernstein, Baudelot y Establet y Pierre Bourdieu, entre otros, denunciaron en un lenguaje científico que los sistemas escolares ratificaban las pertenencias de clase previas de los alumnos y cuestionaron fuertemente que la escuela promoviera la movilidad social. Sus conclusiones eran escasamente generalizables en referencia a los sistemas escolares del siglo XX. Pero lejos de haber servido a la superación de las disfuncionalidades de esos sistemas, hoy pueden leerse sus apreciaciones como pronósticos del modelo que implementaría el neoliberalismo.
La condición para que la educación –en lugar de distribuir democráticamente la cultura y colaborar en la nivelación de la instrucción pública y la formación científica y técnico profesional– se tornara en un dispositivo reproductor de desigualdad fue destruir la unidad de los sistemas escolares, privatizar todas sus instituciones, desjerarquizar a los docentes y retirar del Estado toda la responsabilidad que fuera posible. Es lo que se hizo en Chile, donde cursar la educación primaria y secundaria requiere del pago mensual, restando un mínimo de educación gratuita de pésima calidad para los más pobres, y el costo de la educación superior es inaccesible hasta para la clase media. Las universidades chilenas están entre las más caras del mundo, de acuerdo con datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), un organismo que ha incorporado a la educación entre los bienes transables y que impulsa el libre mercado de educación superior, así como el retiro de los Estados de todo tipo de inversión y supervisión sobre las universidades.
No podemos dejar de señalar que pocas publicaciones de organismos internacionales han dejado de admirar al modelo educativo chileno y que muchos de los político-educadores neoliberales han exhibido estadísticas muy favorables a ese modelo. Desde la orilla en la que se defiende la educación pública, el papel principal del Estado, el derecho a la educación del pueblo, la gratuidad de toda la educación, incluida la educación superior, descreímos de esas informaciones que denunciamos frecuentemente como basadas en falsas premisas. El más burdo ejemplo es que se muestra como ejemplo de la inversión chilena en educación, que es de un 6 por ciento, sin aclarar que más de la mitad es privada y que parte de la pública se ofrece en forma de créditos que encadenan a las familias por décadas para que sus hijos estudien. Precisamente uno de los elementos de la actual crisis es la imposibilidad de sostener esos créditos; se trata de una situación comparable con la española en relación con la burbuja inmobiliaria.
En Chile, los criterios de la educación instalados desde la época de Pinochet fueron enriquecidos por el neoliberalismo pedagógico que dentro de la Concertación ganó terreno y dio origen a la burbuja educativa. Sus engañosos componentes son términos como “calidad”, “excelencia” educativa, eficiencia de la inversión, equidad (término que en el “modelo chileno” opera permitiendo cobrarle la educación a la mayoría con la excusa de balancear la inversión que el Estado hace con algunos pocos), que en el marco del discurso pedagógico neoliberal adquieren contenidos estigmatizadores y discriminadores. En nombre de la eficiencia se transfirieron las escuelas y los colegios a los municipios, que a su vez arancelaron la prestación o se deshicieron de las escuelas privatizándolas. Esa situación tampoco aguanta más y el movimiento de secundarios, la “revolución pingüina”, que comenzó ya en los años del gobierno de Bachelet, se ha generalizado y superado ante la profundización de las injusticias educativas por parte del gobierno de Sebastián Piñera, que desde su postura conservadora no ha podido pensar más allá que en emplear un decreto firmado por Pinochet en 1983 para reprimir a los estudiantes.
Las demandas del movimiento estudiantil-docente chileno están contempladas en la Ley de Educación Nacional y en el conjunto de la política educativa argentina que han llevado los gobiernos de Néstor y Cristina Fernández de Kirchner. En la Argentina sólo la inversión estatal llegó al 6,5 por ciento en educación, y nuestras universidades reciben con los brazos abiertos a los hermanos chilenos que vienen de a cientos a seguir su formación profesional. La educación pública es una tradición argentina y a ella se debe que nuestro pueblo siga teniendo la cultura que le ha permitido reconstruir el país en los últimos ocho años al compás de los gobiernos que ha elegido. Chile también tenía una tradición de educación pública y democrática. Su pueblo no lo ha olvidado y hoy emerge como un ejemplo inverso al “modelo neoliberal”: los sucesos de estas horas demuestran que si la educación se reduce a las leyes del mercado en algún momento emerge la sociedad profunda reclamándola como propia.
Adriana Puiggrós es Presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.
Nota tomada del diario Página 12 del 5 de agosto de 2011
martes, 2 de agosto de 2011
Los chicos argentinos son los que menos se esfuerzan por aprender
Lo revela un trabajo entre menores de 6 a 11 años hecho en seis países de América latina
Comparados con sus pares de cinco países latinoamericanos, los niños argentinos de entre 6 y 11 años son "los que menos están involucrados en una cultura del esfuerzo en el proceso de aprendizaje". Sin embargo, son los que dicen que leen más libros. Son los que menos tiempo permanecen en la escuela (4 horas, 48 minutos) y menos tiempo extraescolar invierten en actividades educativas (3 horas, 48 minutos). También son los que disfrutan menos de ir al colegio (68%) y los que menos expectativas tienen de hacer estudios universitarios (71%).
Muestra esos resultados un estudio sobre intereses, conductas y actitudes de los niños de la Argentina y de América latina realizado entre 5938 niños de sectores socioeconómicos medios y altos de Brasil, México, Colombia, Venezuela, Chile y nuestro país.
Los resultados fueron presentados ayer en la apertura del 5o Encuentro de Profesionales del Libro Infantil y Juvenil ante un centenar de editores y libreros que concurrieron al Centro de Exposiciones de Buenos Aires (en las avenidas Figueroa Alcorta y Pueyrredón) a pesar de la tormenta que se desató por la mañana. Ese encuentro seguirá hasta hoy y forma parte de las actividades de la 21a. Feria del Libro Infantil y Juvenil.
El estudio, denominado Kiddo's y diseñado y dirigido por Markwald, La Madrid y Asociados de Argentina, se hace desde 2000. En el país se entrevista a 1203 niños del Gran Buenos Aires, Córdoba, Mendoza y Rosario. Es financiado por empresas privadas y excluye a los niños que viven en barrios pobres y en villas de emergencia.
"Los chicos de la Argentina se diferencian de los de otros países porque no están tan involucrados en la cultura del esfuerzo como, por ejemplo, los niños colombianos", dijo la directora de Kiddo's, Mónica La Madrid.
La socióloga, que compartió ayer el panel con Roberto Igarza, quien presentó los resultados de un estudio sobre asistentes a la Feria del Libro Infantil de 2010 (ver aparte), mostró los cuadros y dio algunas hipótesis sobre los datos. "El tiempo de permanencia en la escuela en la Argentina es parecido al de Brasil, pero ellos tienen un ciclo lectivo más largo", dijo La Madrid. Y destacó otra preocupación: el crecimiento, en la última década, del porcentaje de niños que no saben qué responder a la tradicional pregunta sobre qué quieren ser cuando sean grandes. Los desconcertados eran el 12% en 2000 y aumentaron al 20% en 2010. "Es preocupante que los chicos tan chicos pierdan la capacidad de fantasear aun cuando digan imposibles, como querer ser princesas o la jefa del primo", afirmó La Madrid.
La especialista pidió también tener en cuenta las diferencias culturales entre países. "Quizás el niño argentino sea más suelto o sincero al responder; en cambio, en otros países puede ser que respondan más lo que los adultos quieren escuchar", dijo.
Otro dato destacado del estudio es el crecimiento en el país del acceso a Internet todos o casi todos los días. Mientras en 2000 sólo el 5% de los niños de entre 6 y 11 años admitían conectarse a la Web a diario, en 2010 ese porcentaje es diez veces mayor, 53%. "Si se piensa que son chicos que apenas saben leer y escribir, este porcentaje es muy llamativo", planteó la experta.
El único ítem de la encuesta en el que los argentinos se muestran más aplicados es lectura. La Argentina encabeza la lista de los que leen libros, con el 54%, y los que dicen que leen revistas infantiles, el 55%. "Escuchar esto fue una grata sorpresa", sostuvo a La Nacion la directora de la Feria del Libro Infantil y Juvenil y directora ejecutiva de la Fundación El Libro, Gabriela Adamo. "Tener estos datos es novedoso, porque en el país siempre faltan mediciones empíricas", agregó Adamo.
El estudio Kiddo's incursiona también en otras actitudes de los niños, como el consumo televisivo, el uso del dinero, intereses y otras conductas. Algunos de esos temas son analizados en su sitio: www.kiddos.com.ar
Nota extraída del diario La Nación del 19/7/2011
Comparados con sus pares de cinco países latinoamericanos, los niños argentinos de entre 6 y 11 años son "los que menos están involucrados en una cultura del esfuerzo en el proceso de aprendizaje". Sin embargo, son los que dicen que leen más libros. Son los que menos tiempo permanecen en la escuela (4 horas, 48 minutos) y menos tiempo extraescolar invierten en actividades educativas (3 horas, 48 minutos). También son los que disfrutan menos de ir al colegio (68%) y los que menos expectativas tienen de hacer estudios universitarios (71%).
Muestra esos resultados un estudio sobre intereses, conductas y actitudes de los niños de la Argentina y de América latina realizado entre 5938 niños de sectores socioeconómicos medios y altos de Brasil, México, Colombia, Venezuela, Chile y nuestro país.
Los resultados fueron presentados ayer en la apertura del 5o Encuentro de Profesionales del Libro Infantil y Juvenil ante un centenar de editores y libreros que concurrieron al Centro de Exposiciones de Buenos Aires (en las avenidas Figueroa Alcorta y Pueyrredón) a pesar de la tormenta que se desató por la mañana. Ese encuentro seguirá hasta hoy y forma parte de las actividades de la 21a. Feria del Libro Infantil y Juvenil.
El estudio, denominado Kiddo's y diseñado y dirigido por Markwald, La Madrid y Asociados de Argentina, se hace desde 2000. En el país se entrevista a 1203 niños del Gran Buenos Aires, Córdoba, Mendoza y Rosario. Es financiado por empresas privadas y excluye a los niños que viven en barrios pobres y en villas de emergencia.
"Los chicos de la Argentina se diferencian de los de otros países porque no están tan involucrados en la cultura del esfuerzo como, por ejemplo, los niños colombianos", dijo la directora de Kiddo's, Mónica La Madrid.
La socióloga, que compartió ayer el panel con Roberto Igarza, quien presentó los resultados de un estudio sobre asistentes a la Feria del Libro Infantil de 2010 (ver aparte), mostró los cuadros y dio algunas hipótesis sobre los datos. "El tiempo de permanencia en la escuela en la Argentina es parecido al de Brasil, pero ellos tienen un ciclo lectivo más largo", dijo La Madrid. Y destacó otra preocupación: el crecimiento, en la última década, del porcentaje de niños que no saben qué responder a la tradicional pregunta sobre qué quieren ser cuando sean grandes. Los desconcertados eran el 12% en 2000 y aumentaron al 20% en 2010. "Es preocupante que los chicos tan chicos pierdan la capacidad de fantasear aun cuando digan imposibles, como querer ser princesas o la jefa del primo", afirmó La Madrid.
La especialista pidió también tener en cuenta las diferencias culturales entre países. "Quizás el niño argentino sea más suelto o sincero al responder; en cambio, en otros países puede ser que respondan más lo que los adultos quieren escuchar", dijo.
Otro dato destacado del estudio es el crecimiento en el país del acceso a Internet todos o casi todos los días. Mientras en 2000 sólo el 5% de los niños de entre 6 y 11 años admitían conectarse a la Web a diario, en 2010 ese porcentaje es diez veces mayor, 53%. "Si se piensa que son chicos que apenas saben leer y escribir, este porcentaje es muy llamativo", planteó la experta.
El único ítem de la encuesta en el que los argentinos se muestran más aplicados es lectura. La Argentina encabeza la lista de los que leen libros, con el 54%, y los que dicen que leen revistas infantiles, el 55%. "Escuchar esto fue una grata sorpresa", sostuvo a La Nacion la directora de la Feria del Libro Infantil y Juvenil y directora ejecutiva de la Fundación El Libro, Gabriela Adamo. "Tener estos datos es novedoso, porque en el país siempre faltan mediciones empíricas", agregó Adamo.
El estudio Kiddo's incursiona también en otras actitudes de los niños, como el consumo televisivo, el uso del dinero, intereses y otras conductas. Algunos de esos temas son analizados en su sitio: www.kiddos.com.ar
Nota extraída del diario La Nación del 19/7/2011
jueves, 14 de julio de 2011
Los jóvenes y sus “golosinas digitales”, Juan Carlos Volnovich
Los jóvenes y sus “golosinas digitales”
“Viven hiperconectados. Oyen la radio mientras estudian en un libro con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando y comiendo pizza. Eligen el acceso hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor en red, aprecian la gratificación constante que los incita a desafíos crecientes”: son los “nativos digitales”, a los que el autor se dedica en este ensayo.
Por Juan Carlos Volnovich *
Es muy probable que el operativo de instalar en el imaginario social la figura de adolescentes aislados, semiautistas, encapsulados, no sea una acción tan neutra ni tan inocente como pudiera creerse. Esos jóvenes, “nuestros jóvenes”, esos a quienes les espera una temporalidad sin futuro y una desafiliación marcada por la exclusión del trabajo y la falta de inscripción en formas estables de sociabilidad, tienen muy mala prensa y son objeto de una verdadera campaña difamatoria por parte de los medios de comunicación de masas a la que contribuyen muchas veces los “expertos”, cuando registran como conductas desviantes lo que en realidad son producciones novedosas.
Tal vez es un exceso referirnos a quienes transitan la adolescencia como una totalidad; antes bien, deberíamos reconocer la existencia de múltiples universos simbólicos. Tal vez no podamos aludir a una adolescencia cuya ética y estética su-bordine a las demás, pero eso no tiene por qué autorizarnos a hacer caso omiso de una cultura dominante, aunque esa cultura sea la de la parcialidad y la fragmentación.
Porque el caso es que nos ha tocado vivir un período trascendente en la historia de la humanidad: las innovaciones tecnológicas están impactando en la familia, en el sistema educativo, en la vida misma, como nunca antes había sucedido. O, al menos, como desde la invención de la imprenta, desde Gutenberg, no había sucedido. Y la cuestión no se clausura ahí. Quiero decir: antes que asistir a la incorporación de novedades tecnológicas, estamos atravesando significativos cambios culturales. Hemos pasado de una cultura letrada –libro, papel y lápiz– a una cultura de la imagen que, a su vez, rápidamente, le dejó lugar a la cibercultura (Alejandro Piscitelli, Nativos digitales: dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitectura de participación, ed. Aula XXI). Entonces, se trata de la cibercultura y de los sujetos que la protagonizan. Nosotros, los “inmigrantes digitales”, “expertos” en adolescentes, aún no hemos desarrollado los instrumentos teóricos ni las herramientas epistemológicas con las que podamos teorizar acerca de los procesos y las operaciones lógicas desplegadas por los “nativos digitales”.
Hoy en día, los adolescentes se definen más como usuarios y como autores que como aprendices. Se caracterizan por las operaciones que pueden llegar a hacer con el flujo de información que reciben, más bien que por el sentido que les encuentran a los textos que se les ofrecen. Transformados en autores, las pibas y los pibes no interpretan textos, no leen ni descifran, no incorporan algo que en el futuro puede llegar a servirles; sólo operan, generan estrategias operativas –muchas veces extremadamente barrocas y complejas– para que la marea de información se les vuelva habitable.
Con el éxito editorial de Harry Potter, ante la avalancha de bestsellers para niños, con la familiaridad del chat y de los mensajes de texto por los celulares, con la popularidad de Facebook o de Twitter, quienes pensaban que la lectoescritura estaba agotada y había cumplido su ciclo en la historia de la humanidad volvieron a respirar. Claro que el nuevo género literario de mensajes usados por los pibes rápidamente transformó los suspiros de alivio en gritos espantados ante la perversión de la lengua pero aun así, es inevitable aceptar que, al menos, leen y producen textos. Escriben y... leen. Pasan el día, y muchas veces las noches, leyendo y escribiendo.
Pero la lectura de los usuariosautores nada tiene que ver con la lectura de los alumnos. En los alumnos, la lectura tiene una ventaja jerárquica por sobre otros estímulos informacionales. En los alumnos la lectura deja marcas que perduran y que reaparecen, investidas, resignificadas o expulsadas a lo largo de la vida del sujeto. En cambio, para los usuarios, leer es una acción destinada a producir imágenes. Es apenas un medio para un fin, una más entre las múltiples operaciones de recepción del hipertexto que junto a las películas, los sitios de Internet, los afiches, los juegos de cartas, los disfraces, contribuyen a la producción de imágenes propias que son usadas para competir con la abrumación de imágenes aceleradas, estímulos publicitarios que los bombardean y amenazan saturarlos.
Así, las pibas y los pibes de la cibercultura transitan como esquiadores sobre el agua. Se desplazan a toda velocidad, intentando, con las imágenes propias que –no sólo pero también– les brinda la lectura, reducir la aceleración. Si se detienen, colapsan agobiados: el aburrimiento se apodera de ellos.
Porque los “nativos digitales” aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, casi todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Viven hiperconectados. Pueden oír la radio al tiempo que estudian en un libro la lección de historia con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando con medio mundo y comiendo pizza. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor cuando operan en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes que, por lo general, los incitan a desafíos de creciente complejidad.
Pero, por sobre todo, prefieren jugar antes que estudiar. Su alimento verdadero son las golosinas digitales y no los alimentos convencionales. Pueden hackear la computadora más sofisticada por la noche y, por la mañana, reprobar el examen más sencillo de matemáticas.
En un estudio riguroso, Kurt Squire y Henry Jenkins (Harnessing the power of games in education, en http://website.education.wisc.edu/kdsquire/manuscripts/insight.pdf 04/07/011) encuestaron a 650 alumnos del MIT (Instituto de Tecnología de Massachusetts) y encontraron que el 88 por ciento de ellos habían jugado a los videogames antes de los 10 años, y más de 75 por ciento lo seguía haciendo. Entre no-sotros, el campeón nacional de Counter Strike –hasta hace poco uno de los juegos más populares– es uno de los mejores alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires. Estos datos contradicen las tesis vulgares que buscan una incompatibilidad entre el desarrollo de la inteligencia, la incorporación de conocimientos y los videojuegos.
La cuestión de los videojuegos tiene poco que ver con discusiones acerca de la corrupción cultural o de la adicción electrónica; más bien concierne a un profundo cuestionamiento político de la concepción tradicional y actual de qué es aprender y de cómo se aprende, y de qué tipo de ciudadano formar, para qué tipo de mundo.
Entonces, la elección es clara: o los “inmigrantes digitales” nos decidimos a despojarnos de nuestros prejuicios o los “nativos digitales” nos dejarán a nosotros conectados en soledad. Porque lo que aquí está en juego es un cambio cultural. Ya no se trata de reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos actualizándolos, traduciéndolos al código de las imágenes y del lenguaje multimedia, sino de algo más complejo y sutil: reconocer que forma y contenido están inextricablemente unidos y que, si bien el buen sentido y los talentos tradicionales no están en cuestión, lo que sí está en cuestión es que las operaciones lógicas no pueden plantearse en contraposición a la aceleración, al paralelismo, a la aleatoriedad y a la atribución diversificada del sentido.
El problema, entonces, no es la “soledad”. El problema reside en el Otro. Más aún: el problema reside en que la nuestra tiende a ser una cultura sin Otro. Al menos, sin un Otro simbólico ante quien el sujeto pueda dirigir una demanda, hacer una pregunta o presentar una queja. La nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos (DanyRobert Dufour, El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre del hombre liberado en la era del capitalismo global, ed. Paidós, 2007). No hay un Otro en la cultura actual y todavía está por verse si el Mercado reúne las condiciones de dios único, capaz de postularse para ocupar el lugar vacante que el Otro tuvo en la modernidad. Más bien parecería que los nuevos tipos de dominación remiten a una “tiranía sin tirano” (Hannah Arendt, Du mensonge a la violence, ed. Calman Levy, París, 1972) donde triunfa el levantamiento de las prohibiciones para dar paso a la pura impetuosidad de los apetitos. El capitalismo ha descubierto –y está imponiendo– una manera barata y eficaz de asegurar su expansión. Ya no intenta controlar, someter, sujetar, reprimir, amenazar a los adolescentes para que obedezcan a las instituciones dominantes. Ahora simplemente destruye, disuelve las instituciones de modo tal que las pibas y los pibes quedan sueltos, caen blandos, precarios, móviles, livianos, bien dispuestos para ser arrastrados por la catarata del Mercado, por los flujos comerciales; listos para circular a toda prisa, para ser consumidos a toda prisa y, más aún, para ser descartados de prisa (Paul Virilio, La inseguridad del territorio, ed. Asunto Impreso, Buenos Aires, 2000). La cultura actual produce sujetos flotantes, libres de toda atadura simbólica: “colgados”.
Si la nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos, no es difícil aceptar que hay varias adolescencias, que no existe una adolescencia –o, al menos, que no existe una adolescencia hegemónica– y que todo se reduce a la singularidad de cada una y cada uno de los adolescentes.
Ocurre, sin embargo, que el vértigo, la velocidad con la que se instaló la cibercultura produjo cambios significativos en las subjetividades de lo que hasta ahora habíamos conocido como cultura “textual” o cultura “letrada”, y esos cambios no han sido acompañados con la misma agilidad por desarrollos ni de la pedagogía ni del psicoanálisis.
Se impone, entonces, una nueva manera de posicionarnos frente a quienes vienen a confrontarnos con nuestros fracasos y con el fracaso de una cultura que de la ciencia hizo virtud y, del progreso, gloria. Ellos son los “nativos digitales”. Aquellos a quienes Alessandro Baricco llamó los “bárbaros” (Los bárbaros. Ensayos sobre la mutación, ed. Anagrama, Barcelona, 2006). Esos “nativos digitales”, esas pibas y esos pibes, desconfían de la información que queremos transmitirles; si son poco receptivos es porque sospechan que el saber, el sistema axiomático que les ofrecemos, no es ajeno a la catástrofe que les toca vivir.
Y lo que no les perdonamos es que, con su irreverencia, nos hagan saber que nuestra gloria de burgueses cultos y civilizados generó, permitió –o, al menos, no logró impedir– las peores calamidades que sufrió la humanidad (desde Auschwitz a Hiroshima; desde la ESMA al consenso que toleró la instalación del neoliberalismo entre nosotros, por mencionar sólo algunos); gloria de burgueses que produjo una generación sufrida, castigada y maltratada, a la que sólo le queda refugiarse allí: en la oscuridad de un ciber, en la precariedad de un estigma –un tatuaje, un piercing, una cicatriz–, precariedad de un estigma elevado a emblema.
Así, en contraste con los jóvenes de generaciones anteriores, la actual es la primera generación que, para lograr su independencia, cuenta con la dependencia de las nuevas tecnologías. El holandés Jeroen Boschma (Generación Einstein, ed. Melusina) e Inez Groen han propuesto la categoría de “generación Einstein” para aludir a quienes nacieron a partir de 1988. Estos autores esgrimen sobrados argumentos para fundamentar el respeto y la admiración que les despiertan los jóvenes contemporáneos: pibes que conocen como nadie las reglas del marketing, que leen la prensa como periodistas, que miran películas como semiólogos, que analizan anuncios como verdaderos publicistas, que siguen sin dificultad alguna la complejidad de Doctor House y de Lost. Son jóvenes que se despliegan en un universo simbólico donde sus padres y los adultos que los rodean –“inmigrantes digitales”– no entran más que para balbucear torpemente. Más rápidos, más inteligentes, más sociables, se mueven como pez en el agua en el ciberespacio sin pedir permiso a los mayores.
* Psicoanalista. Fragmento del artículo “Conectados ¿en soledad?”, que se publica en estos días en la revista Imago-Agenda.
Tomado del diario Página 12
“Viven hiperconectados. Oyen la radio mientras estudian en un libro con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando y comiendo pizza. Eligen el acceso hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor en red, aprecian la gratificación constante que los incita a desafíos crecientes”: son los “nativos digitales”, a los que el autor se dedica en este ensayo.
Por Juan Carlos Volnovich *
Es muy probable que el operativo de instalar en el imaginario social la figura de adolescentes aislados, semiautistas, encapsulados, no sea una acción tan neutra ni tan inocente como pudiera creerse. Esos jóvenes, “nuestros jóvenes”, esos a quienes les espera una temporalidad sin futuro y una desafiliación marcada por la exclusión del trabajo y la falta de inscripción en formas estables de sociabilidad, tienen muy mala prensa y son objeto de una verdadera campaña difamatoria por parte de los medios de comunicación de masas a la que contribuyen muchas veces los “expertos”, cuando registran como conductas desviantes lo que en realidad son producciones novedosas.
Tal vez es un exceso referirnos a quienes transitan la adolescencia como una totalidad; antes bien, deberíamos reconocer la existencia de múltiples universos simbólicos. Tal vez no podamos aludir a una adolescencia cuya ética y estética su-bordine a las demás, pero eso no tiene por qué autorizarnos a hacer caso omiso de una cultura dominante, aunque esa cultura sea la de la parcialidad y la fragmentación.
Porque el caso es que nos ha tocado vivir un período trascendente en la historia de la humanidad: las innovaciones tecnológicas están impactando en la familia, en el sistema educativo, en la vida misma, como nunca antes había sucedido. O, al menos, como desde la invención de la imprenta, desde Gutenberg, no había sucedido. Y la cuestión no se clausura ahí. Quiero decir: antes que asistir a la incorporación de novedades tecnológicas, estamos atravesando significativos cambios culturales. Hemos pasado de una cultura letrada –libro, papel y lápiz– a una cultura de la imagen que, a su vez, rápidamente, le dejó lugar a la cibercultura (Alejandro Piscitelli, Nativos digitales: dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitectura de participación, ed. Aula XXI). Entonces, se trata de la cibercultura y de los sujetos que la protagonizan. Nosotros, los “inmigrantes digitales”, “expertos” en adolescentes, aún no hemos desarrollado los instrumentos teóricos ni las herramientas epistemológicas con las que podamos teorizar acerca de los procesos y las operaciones lógicas desplegadas por los “nativos digitales”.
Hoy en día, los adolescentes se definen más como usuarios y como autores que como aprendices. Se caracterizan por las operaciones que pueden llegar a hacer con el flujo de información que reciben, más bien que por el sentido que les encuentran a los textos que se les ofrecen. Transformados en autores, las pibas y los pibes no interpretan textos, no leen ni descifran, no incorporan algo que en el futuro puede llegar a servirles; sólo operan, generan estrategias operativas –muchas veces extremadamente barrocas y complejas– para que la marea de información se les vuelva habitable.
Con el éxito editorial de Harry Potter, ante la avalancha de bestsellers para niños, con la familiaridad del chat y de los mensajes de texto por los celulares, con la popularidad de Facebook o de Twitter, quienes pensaban que la lectoescritura estaba agotada y había cumplido su ciclo en la historia de la humanidad volvieron a respirar. Claro que el nuevo género literario de mensajes usados por los pibes rápidamente transformó los suspiros de alivio en gritos espantados ante la perversión de la lengua pero aun así, es inevitable aceptar que, al menos, leen y producen textos. Escriben y... leen. Pasan el día, y muchas veces las noches, leyendo y escribiendo.
Pero la lectura de los usuariosautores nada tiene que ver con la lectura de los alumnos. En los alumnos, la lectura tiene una ventaja jerárquica por sobre otros estímulos informacionales. En los alumnos la lectura deja marcas que perduran y que reaparecen, investidas, resignificadas o expulsadas a lo largo de la vida del sujeto. En cambio, para los usuarios, leer es una acción destinada a producir imágenes. Es apenas un medio para un fin, una más entre las múltiples operaciones de recepción del hipertexto que junto a las películas, los sitios de Internet, los afiches, los juegos de cartas, los disfraces, contribuyen a la producción de imágenes propias que son usadas para competir con la abrumación de imágenes aceleradas, estímulos publicitarios que los bombardean y amenazan saturarlos.
Así, las pibas y los pibes de la cibercultura transitan como esquiadores sobre el agua. Se desplazan a toda velocidad, intentando, con las imágenes propias que –no sólo pero también– les brinda la lectura, reducir la aceleración. Si se detienen, colapsan agobiados: el aburrimiento se apodera de ellos.
Porque los “nativos digitales” aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, casi todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Viven hiperconectados. Pueden oír la radio al tiempo que estudian en un libro la lección de historia con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando con medio mundo y comiendo pizza. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor cuando operan en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes que, por lo general, los incitan a desafíos de creciente complejidad.
Pero, por sobre todo, prefieren jugar antes que estudiar. Su alimento verdadero son las golosinas digitales y no los alimentos convencionales. Pueden hackear la computadora más sofisticada por la noche y, por la mañana, reprobar el examen más sencillo de matemáticas.
En un estudio riguroso, Kurt Squire y Henry Jenkins (Harnessing the power of games in education, en http://website.education.wisc.edu/kdsquire/manuscripts/insight.pdf 04/07/011) encuestaron a 650 alumnos del MIT (Instituto de Tecnología de Massachusetts) y encontraron que el 88 por ciento de ellos habían jugado a los videogames antes de los 10 años, y más de 75 por ciento lo seguía haciendo. Entre no-sotros, el campeón nacional de Counter Strike –hasta hace poco uno de los juegos más populares– es uno de los mejores alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires. Estos datos contradicen las tesis vulgares que buscan una incompatibilidad entre el desarrollo de la inteligencia, la incorporación de conocimientos y los videojuegos.
La cuestión de los videojuegos tiene poco que ver con discusiones acerca de la corrupción cultural o de la adicción electrónica; más bien concierne a un profundo cuestionamiento político de la concepción tradicional y actual de qué es aprender y de cómo se aprende, y de qué tipo de ciudadano formar, para qué tipo de mundo.
Entonces, la elección es clara: o los “inmigrantes digitales” nos decidimos a despojarnos de nuestros prejuicios o los “nativos digitales” nos dejarán a nosotros conectados en soledad. Porque lo que aquí está en juego es un cambio cultural. Ya no se trata de reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos actualizándolos, traduciéndolos al código de las imágenes y del lenguaje multimedia, sino de algo más complejo y sutil: reconocer que forma y contenido están inextricablemente unidos y que, si bien el buen sentido y los talentos tradicionales no están en cuestión, lo que sí está en cuestión es que las operaciones lógicas no pueden plantearse en contraposición a la aceleración, al paralelismo, a la aleatoriedad y a la atribución diversificada del sentido.
El problema, entonces, no es la “soledad”. El problema reside en el Otro. Más aún: el problema reside en que la nuestra tiende a ser una cultura sin Otro. Al menos, sin un Otro simbólico ante quien el sujeto pueda dirigir una demanda, hacer una pregunta o presentar una queja. La nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos (DanyRobert Dufour, El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre del hombre liberado en la era del capitalismo global, ed. Paidós, 2007). No hay un Otro en la cultura actual y todavía está por verse si el Mercado reúne las condiciones de dios único, capaz de postularse para ocupar el lugar vacante que el Otro tuvo en la modernidad. Más bien parecería que los nuevos tipos de dominación remiten a una “tiranía sin tirano” (Hannah Arendt, Du mensonge a la violence, ed. Calman Levy, París, 1972) donde triunfa el levantamiento de las prohibiciones para dar paso a la pura impetuosidad de los apetitos. El capitalismo ha descubierto –y está imponiendo– una manera barata y eficaz de asegurar su expansión. Ya no intenta controlar, someter, sujetar, reprimir, amenazar a los adolescentes para que obedezcan a las instituciones dominantes. Ahora simplemente destruye, disuelve las instituciones de modo tal que las pibas y los pibes quedan sueltos, caen blandos, precarios, móviles, livianos, bien dispuestos para ser arrastrados por la catarata del Mercado, por los flujos comerciales; listos para circular a toda prisa, para ser consumidos a toda prisa y, más aún, para ser descartados de prisa (Paul Virilio, La inseguridad del territorio, ed. Asunto Impreso, Buenos Aires, 2000). La cultura actual produce sujetos flotantes, libres de toda atadura simbólica: “colgados”.
Si la nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos, no es difícil aceptar que hay varias adolescencias, que no existe una adolescencia –o, al menos, que no existe una adolescencia hegemónica– y que todo se reduce a la singularidad de cada una y cada uno de los adolescentes.
Ocurre, sin embargo, que el vértigo, la velocidad con la que se instaló la cibercultura produjo cambios significativos en las subjetividades de lo que hasta ahora habíamos conocido como cultura “textual” o cultura “letrada”, y esos cambios no han sido acompañados con la misma agilidad por desarrollos ni de la pedagogía ni del psicoanálisis.
Se impone, entonces, una nueva manera de posicionarnos frente a quienes vienen a confrontarnos con nuestros fracasos y con el fracaso de una cultura que de la ciencia hizo virtud y, del progreso, gloria. Ellos son los “nativos digitales”. Aquellos a quienes Alessandro Baricco llamó los “bárbaros” (Los bárbaros. Ensayos sobre la mutación, ed. Anagrama, Barcelona, 2006). Esos “nativos digitales”, esas pibas y esos pibes, desconfían de la información que queremos transmitirles; si son poco receptivos es porque sospechan que el saber, el sistema axiomático que les ofrecemos, no es ajeno a la catástrofe que les toca vivir.
Y lo que no les perdonamos es que, con su irreverencia, nos hagan saber que nuestra gloria de burgueses cultos y civilizados generó, permitió –o, al menos, no logró impedir– las peores calamidades que sufrió la humanidad (desde Auschwitz a Hiroshima; desde la ESMA al consenso que toleró la instalación del neoliberalismo entre nosotros, por mencionar sólo algunos); gloria de burgueses que produjo una generación sufrida, castigada y maltratada, a la que sólo le queda refugiarse allí: en la oscuridad de un ciber, en la precariedad de un estigma –un tatuaje, un piercing, una cicatriz–, precariedad de un estigma elevado a emblema.
Así, en contraste con los jóvenes de generaciones anteriores, la actual es la primera generación que, para lograr su independencia, cuenta con la dependencia de las nuevas tecnologías. El holandés Jeroen Boschma (Generación Einstein, ed. Melusina) e Inez Groen han propuesto la categoría de “generación Einstein” para aludir a quienes nacieron a partir de 1988. Estos autores esgrimen sobrados argumentos para fundamentar el respeto y la admiración que les despiertan los jóvenes contemporáneos: pibes que conocen como nadie las reglas del marketing, que leen la prensa como periodistas, que miran películas como semiólogos, que analizan anuncios como verdaderos publicistas, que siguen sin dificultad alguna la complejidad de Doctor House y de Lost. Son jóvenes que se despliegan en un universo simbólico donde sus padres y los adultos que los rodean –“inmigrantes digitales”– no entran más que para balbucear torpemente. Más rápidos, más inteligentes, más sociables, se mueven como pez en el agua en el ciberespacio sin pedir permiso a los mayores.
* Psicoanalista. Fragmento del artículo “Conectados ¿en soledad?”, que se publica en estos días en la revista Imago-Agenda.
Tomado del diario Página 12
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