Escuela y Ciencias Sociales

Clay Shirky: excedente cognitivo y generosidad para cambiar el mundo

2012-01-13T13:15:00.000-08:00

Otra conferencia TED en la que se presenta la cuestión de los estímulos y castigos y su relación con la creatividad.

Clay Shirky es autor de Excedente cognitivo. Creatividad y generosidad en la era conectada.

Aquí una reseña del libro:

http://mjlopezz.com/2012/01/excedente-cognitivo-creatividad-y-generosidad-en-la-era-conectada/

Aquí el primer capítulo del libro:

http://www.dreig.eu/caparazon/2012/01/07/excedente-cognitivo/

Premios y castigos: los incentivos incorrectos para cuando se requiere creatividad

2011-12-31T03:31:00.000-08:00

En esta conferencia TED, Dan Pink demuestra que la motivación extrínseca, sólo logra resultados cuando se requiere mejorar la velocidad mecánica; pero funciona casi a la inversa cuando se buscan soluciones creativas.

¿Por qué los niños no quieren ser científicos?

2011-12-30T09:59:00.000-08:00

Un conciso video que muestra el rol de la educación escolar en el aplastamiento de la curiosidad por saber.

Un año de Conectar igualdad: presentaron datos preliminares del estudio sobre su impacto

2011-11-16T05:58:00.001-08:00

El informe fue elaborado por once universidades nacionales a pedido del Ministerio de Educación. A un año de la puesta en marcha del plan Conectar Igualdad, ya se han entregado un millón ochocientas mil netbooks del total de tres millones comprometidas para el 2012.

Una experiencia local del uso de netbooks en la isla Apipé:

Para iniciar la presentación de los resultados del estudio cualitativo que se realizó en todo el país, se proyectó ante el auditorio un documental que se filmó en la Isla Apipé. El trabajo de investigación fue realizado por la Universidad de Rosario, que fue la encargada de estudiar el impacto que las netbooks tuvieron en Yapeyú, Santo Tomé y la Isla Apipe.
Al ritmo del chamamé, las imágenes mostraban la llegada de una investigadora al colegio Adolfo Contte. “La convocatoria de alumnos creció desde que llegaron las netbooks y ahora tenemos más de 300 estudiantes”, contó ante las cámaras del rector Jorge Luis Fernández.
“Ahora ponemos más interés en los trabajos y la usamos para todas las materias, aunque a mí me sirve mucho particularmente para inglés”, señaló Flavia, una estudiante de 3º año. “Esta herramienta agiliza el conocimiento del idioma. Antes teníamos un solo diccionario por grupo”, agregó la docente de lengua inglesa.
“Cuando nos enteramos que iban a entregar net-books, pensamos que nunca nos iban a llegar, pero ahora las tenemos y las usamos todos los días”, contaba otra alumna de la Isla. El documental culminó con la traducción de Conectar Igualdad al guaraní en la pantalla: Joaju Mboayoya.

Aquí la nota completa del diario El litoral

Por su parte el diario La voz de interior, que hace una semana atrás había publicado un informe afirmando que las netbooks no se aprovechaban en el aula, tituló la noticia del informe preliminar: 8 de cada 10 chicos dicen usar la "netbook" en clase.

La nota completa del diario La voz del interior

La escuela del futuro llega con celulares y videojuegos ... pero eso no parece aprendizaje

2011-11-12T06:07:00.000-08:00

El objetivo es motivar para bajar la deserción. Ya hay proyectos de vanguardia que aplican estas tecnologías en el aula. Dicen que inspiran a los alumnos para escribir, participar y ser creativos. Pero todavía muchos docentes se resisten a usarlas.

Unos 1.400 referentes de 120 países debatieron en Doha durante tres días sobre el futuro de la educación: enseñanza y aprendizaje con la mirada puesta en el año 2030. ¿Cómo preparar a nuestros hijos para los trabajos que sobrevendrán y todavía no existen? ¿Qué herramientas ofrecerles para que manejen tecnología que aún no se inventó? Suena a ciencia ficción, claro, y más en esta capital qatarí donde los edificios del centro parecen naves nodrizas y cohetes.
El futuro –o la costumbre de diseñar el futuro escolar– llegó aquí en 2009. La Cumbre Mundial de Innovación para la Educación (WISE, por sus siglas en inglés) se realizó la última semana por tercer año consecutivo, organizada por la Fundación Qatar, que se creó en 1995 para impulsar el desarrollo sociocultural del país.
En el flamante Centro de Convenciones de Qatar, montado en dos manzanas sobre las inmensas ramas de un árbol hecho de acero, se dijeron cosas como que la escuela ya no existe, que la escuela ha muerto ; que hay que darle más poder a los alumnos; que serán los estudiantes y sus propios intereses los que salvarán la enseñanza.
Para reinventar la educación escolar, se seleccionaron proyectos de vanguardia como ejemplos de lo que debería ser la regla el día de mañana. El objetivo primordial es bajar la deserción, que no es un problema exclusivo de los países en desarrollo. El consenso entre los especialistas es que la herramienta contra este drama debe ser la motivación, y alientan a los docentes a sacarle provecho a los intereses de los propios chicos, para que recuperen el entusiasmo.
Celulares y videojuegos son clave. Uno de los proyectos insignia, premiado en esta edición con el WISE Award, es una iniciativa de la BBC para enseñar inglés vía celular a chicos africanos. Hasta septiembre de 2011 se impartieron 250.000 lecciones de inglés por esta vía. En esta iniciativa, el teléfono móvil no es sólo sinónimo de motivación, sino también de inclusión.
¿Pero sirve el celular para mejorar el aprendizaje? Es un debate: algunos son optimistas y consideran que estos aparatos permitirán educar en cualquier momento y lugar . Otros se preguntan dónde están los límites para que los alumnos no los usen en clase para cualquier cosa. El especialista en nativos digitales Marc Prensky parece haber leído la reciente noticia sobre la sanción a una alumna entrerriana que usaba el celular en clase: “Mejor que pelear con los chicos para que no lleven a la escuela sus dispositivos electrónicos es usarlos como una ventaja para el aprendizaje”, asegura. Por ejemplo, cree que los SMS pueden ser usados para realizar ejercicios de preguntas y respuestas o pruebas de matemática.
Para Denise Aguiar Alvarez, directora de la Fundación Bradesco de Brasil, “ hay un límite en los docentes . Son los que más necesitan innovar. Muchos se resisten a usar la tecnología porque están acostumbrados a otra cosa. El profesor debe utilizar las nuevas tecnologías como un aliado para entrar en sus alumnos”.
Anthony Salcito, vicepresidente del área de Educación de Microsoft, coincide: “Los profesores se resisten porque el modelo tradicional consiste en evaluar lo que enseñaron. Y la nueva educación es otra cosa. No sólo crear en versión digital lo que ya existe en edición impresa. Exige un cambio radical. ¿Por qué seguimos enseñando como hace cientos de años?” Otro innovador en esta Cumbre, el docente británico Tim Rylands, usa el videojuego Myst (uno de los más populares de la historia) para inspirar a los chicos a escribir, hablar y ser creativos. Rylands ya creó unos 50 juegos didácticos.
Al mismo tiempo, esto requiere de la responsabilidad de los alumnos para aplicar estos dispositivos al aprendizaje y no a la distracción. En esto hace hincapié “The Big Picture Company”, una iniciativa que considera que los estudiantes deben hacerse cargo de su propia educación. Dennis Litky, cofundador del proyecto que se aplica en 128 escuelas de Estados Unidos, Canadá, Australia e Israel, supone que “las currículas deben tener en cuenta lo que entusiasma y apasiona a los estudiantes. La experiencia lleva a los alumnos a participar incluso de los contenidos: ideas que parten de ellos y que vuelven a ellos procesadas por los docentes.
Algún mal pensado podría creer que tanto hincapié en la tecnología tiene que ver con que Microsoft fue uno de los tres sponsors de la Cumbre, junto con Exxon Mobile y Qatar Petroleum. Pero es relativo: hubo voces críticas y ecuánimes, que consideran que la tecnología por sí sola no va a resolver las cosas. Que se requiere de mucha capacitación. Y que esto recién está empezando.

PorPABLO SIGAL
Doha. Enviado Especial

Enlace a la nota original del diario Clarín

Conectar igualdad: a darle duro al Counter Strike ...

2011-11-07T13:52:00.000-08:00

Investigación asegura que los videojuegos estimulan la creatividad

Independiente del género del jugador y el tipo de violencia incluida en el título, los videojuegos sí aumentan la creatividad. Así lo afirma un reciente estudio publicado por la Universidad de Michigan, que para efectos de la investigación entrevistó a 491 niños de 12 años consultándoles con qué frecuencia utilizaban la tecnología disponible, como teléfonos celulares, computadores o consolas, analizando los niveles de creatividad mediante diversas pruebas que incluían un test de escritura y elaboración de complejos trabajos complementarios.

Según manifiesta la investigadora principal del proyecto, Linda Jackson, este estudio es el primero en demostrar la relación entre la creatividad y la electrónica de consumo, algo destacable por la gran cantidad de estos aparatos existentes en EEUU, donde un 72% de los hogares posee una consola o un computador: "los videojuegos pueden ser diseñados para optimizar el desarrollo de la creatividad y preservar sus valores de entretenimiento, que una nueva generación de títulos se relativiza la brecha entre educación y entretenimiento", afirmó la docente.

Además, la investigación señala que como era de esperar, los niños juegan más títulos de carácter violento, en cambio las niñas se acercan a los deportes y otras actividades que tengan que ver con la interacción con otros individuos, humanos o virtuales.

Enlace a la nota original

Conectar igualdad: Las netbooks no se aprovechan en el aula

2011-11-07T12:47:00.000-08:00

Una nota que describe parcialmente lo que está sucediendo en las aulas. Efectivamente todo este proceso lleva tiempo. Por ahora en el mejor de los casos se utilizan al servicio de los viejos modelos pedagógicos. Llevará tiempo pensar un uso más innovador y que además responda a las propuestas curriculares jurisdiccionales.

Las netbooks no se aprovechan en el aula
Aunque de a poco se animan a usarlas, falta capacitación. El profesor puede administrar las tareas de todas las máquinas a la vez y garantizar la atención.

Casi a punto de cumplir un año con netbooks en los colegios secundarios públicos, y con incipiente equipamiento de los privados, muchos docentes siguen preguntándose qué hacer con las máquinas que llegaron para transformar la rutina.
La queja que se escucha con más frecuencia es que las aulas se han convertido en un “enorme cyber ”, con adolescentes que interactúan en las redes sociales o juegan en red en clase.
La mayoría de los alumnos de escuelas estatales tiene su computadora portátil del Programa Conectar Igualdad, pero pocos docentes se sienten aún en condiciones de aprovecharlas. Aunque hay capacitaciones, no todos saben utilizar el potencial de la nueva herramienta.
La situación es distinta en los colegios privados, que tienen que invertir en equipamiento y capacitación. Los que pueden subirse a la ola tecnológica la aprovechan porque modernizarse sale caro: un aula virtual ronda los 16 mil dólares, con instrucción incluida.
Un cambio cultural. Los capacitadores aseguran que cada vez hay menor resistencia a usarlas, aunque los maestros no saben cómo se manejan y eso les da miedo.
“La resistencia está en la falta de conocimiento. Cuando explayás las posibilidades que tienen las máquinas, el docente pide tener esta herramienta. Los alumnos están poniendo la presión para que se incorporen y el docente no puede decir que no”, asegura Luis Neyra, proveedor de servicios digitales.
En las instituciones que se animan, disminuye el ausentismo de los alumnos y mejora el rendimiento entre un 15 y un 30 por ciento, según la asignatura. Hay casos documentados en San Luis, La Rioja y Río Negro.
El mayor problema es la capacitación y el cambio de mentalidad que supone incorporar nuevas tecnologías, relegar el pizarrón y pensar en la construcción colectiva de conocimientos. ¿Qué se puede hacer?
Las posibilidades son infinitas. Por ejemplo, el docente puede tener el control total de lo que ocurre durante la clase. Las netbooks de la Nación están equipadas con un servidor que le permite ser el administrador de la clase. El profesor enciende su notebook , interconectada con las netbooks de sus alumnos, a través de un rooter , sin necesidad de conexión a Internet.
El docente presenta su clase en la máquina (o, en el mejor de los casos, en una pizarra digital), la que se visualiza en las computadoras de los chicos.
Durante la clase, el profesor puede bloquear las máquinas para impedir que los chicos realicen otras actividades o naveguen por Internet. Las evaluaciones las envía a sus alumnos como si fuera un e-mail y, al corregirlas, el sistema realiza estadísticas de manera automática. Además, al encenderse, la máquina toma asistencia.
“Algunas escuelas empiezan con una hora semanal, aunque las primeras clases suelen ser de 20 minutos. Es un proceso, un cambio cultural”, plantea Roberto Barles, encargado de proyectos educativos Aula Digital Exo.
Maestros innovadores. Lo primero es que el profesor conozca la herramienta y sus potencialidades, que produzca contenidos y los comparta. Hay que cambiar la mentalidad.
El maestro y los alumnos no tienen que circunscribirse sólo a buscar información en Internet, a copiar y pegar textos. “Armar una clase con recursos libres de la Web puede demandar 40 minutos, y queda para siempre”, agrega el capacitador de la fábrica nacional Exo.
Además de aprender a usarlas, hoy se necesitan profesores con proyectos innovadores, capaces de documentar experiencias y subir clases a la Web.
“Hay que romper con la idea de que el docente está en una instancia diferencial en relación con los alumnos. Los chicos manejan las TIC con más fluidez que los docentes, y tiene que haber un trabajo horizontal. Debe haber un nuevo aprendizaje del rol docente”, plantea Julieta Zuázaga Gutiérrez, titular de Educación de Microsoft para Argentina y Uruguay.
“Hacen falta al menos dos años para poder apreciar las computadoras dentro de las escuelas”, dijo Graciela Betancourt, representante legal del Colegio Thomas Alva Edison de Guaymallén, Mendoza, que incorporó computadoras en 2005. “Se mejora la calidad de los aprendizajes, la motivación no decae”, aseguró en su visita a Córdoba para una jornadas de capacitación en el Taborin.
Recursos en la Web
soloprofes. http://www.soloprofes.com/, sitio español de recursos educativos.
docentesinnovadores.net. Herramientas gratuitas de Microsoft. Contenidos para docentes latinoamericanos.
Educar. Portal educativo del Ministerio de Educación de la Nación: educ.ar http://www.educ.ar/educar/site/educar/Recursos%20Educativos/index.htm.
Aula digital Exo. http://auladigitalexo.blogspot.com/
Intel. Recursos educativos libres y gratuitos: http://www.intel.com/education/la/es/docentes/index.htm.
Los mejores. Los sitios españoles, colombianos y chilenos son los más desarrollados.
Cuánto cuesta
Aula digital. Incluye una notebook, 25 netbooks, pizarra, rooter, proyector, carro móvil, software de administrador de clases, capacitación: 16 mil dólares.
Kit básico. Pizarra, notebook para el docente y un proyector: 3.500 dólares.
Netbook. 500 dólares.
Rooter. 100 dólares.
Pizarra. Mil dólares.
Notebook. 900 dólares.
Proyector. 1.300 dólares.

Enlace a la nota original

El impacto de la Asignación Universal por Hijo en la educación, alimentación y el consumo populares

2011-10-25T20:46:00.000-07:00

El informe fue elaborado por seis universidades a pedido del Ministerio de Educación de la nación. Se titula “Análisis y evaluación de los aspectos educativos de la Asignación Universal por Hijo (AUH)” y fue elaborado por las universidades nacionales de General Sarmiento, La Plata, Misiones, Moreno, Villa María (Córdoba) y Patagonia Austral.

Un estudiante de la Facultad de Periodismo de la Universidad Nacional de La Plata entrevista a Chino, beneficiario de la Asignación Universal por Hijo (AUH). Chino tiene once años, es el mayor de varios hermanos. La charla busca “información de campo” sobre su perspectiva de la AUH. Chino es tímido pero va conversando, sabe de lo que habla aunque a veces se interrumpe, parece distraerse. En pocas palabras, acumula detalles: la mamá le compra con la Asignación “todo eso para la escuela... cuadernos, lápices”. Se expresa con naturalidad, establece pausas. Vuelve a enumerar: “Zapatillas, también para (pagar) el colectivo”. Hace un silencio prolongado, se le interroga si habían podido sumar algo más. Le brillan los ojos, añade “una cama de dos pisos”. Sin teorizarlo, pero sabiéndolo, la narrativa de Chino (y su flamante cama cucheta) dan cuenta del efecto secuencial, progresivo, del ingreso en su cotidianidad, en la escuela y en la casa.

Un padre chaqueño que percibe la AUH para sus hijos le comenta a otro investigador: “Antes me tenía que pelar todo el tiempo el lomo en el monte, ahora puedo estar más tiempo en casa. Si no fuera por eso, ahora no estaría hablando con vos, tendría que estar adentro del monte”.

Los ejemplos se multiplican y forman parte de un interesante informe cualitativo elaborado por seis universidades nacionales a pedido del Ministerio de Educación. El relevamiento cubrió siete provincias, se entrevistó a 1200 personas entre funcionarios, docentes, padres de alumnos, alumnos, funcionarios y “otros actores” (ver recuadro aparte). La finalidad es conocer las percepciones generales sobre la AUH, sus consecuencias en la escolarización, las prácticas educativas, el consumo en los hogares. También hacerse cargo de las “tensiones y desafíos” que desata el cambio, acápite que incluye divergencias entre docentes.

El ministerio sintetizó y sistematizó el material, preparando un informe general al que tuvo acceso Página/12. El Informe combina datos duros, percepciones, historias de vida. También se elabora un video con testimonios. Un abordaje parcial, sin duda, pero relevante acerca de lo que desata la AUH en el sistema educativo y en los hogares, cuando están por cumplirse dos años de su implantación. Repasemos algunos de sus puntos más salientes.

En términos generales, entre los principales universos entrevistados, los beneficiarios (jefes de hogar o alumnos) muestran conformidad y, sobre todo, testimonian lo que fue cambiando en su cotidiano. Los funcionarios (previsiblemente) están conformes. El colectivo docente (maestros, directores y personal administrativo) está más dividido. Los hay muy conformes y entusiastas. Los hay críticos, en especial acerca de la conducta de los padres, respecto de la escolarización misma, como administradores del dinero. Algunos creen que ese tipo de medidas desalienta la búsqueda de trabajo. O sea, “se produce un quiebre” entre las voces de muchos docentes y beneficiarios (padres y alumnos) y un conjunto de docentes.

El promedio, a estar al Informe, concuerda en que “la condicionalidad educativa” estipulada para poder cobrar la AUH es un acierto y que tiene una centralidad mayúscula en el imaginario social, político y mediático.

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Lo que va cambiando. El informe detecta “un reconocimiento mayoritario” en el aumento del presentismo escolar, en la evidente mejora de las condiciones de vida y en el acceso a la posibilidad de recreación y nuevos consumos culturales. El Ministerio de Educación verificó que, efectivamente, la matrícula aumentó y, además, que es otra la forma de “estar en la escuela” de muchos alumnos. Se inscribieron más educandos y la tasa de retención mejoró. La trayectoria educativa es mejor, observándose menos repitencia, abandono y sobreedad.

En 2006, el 23 por ciento de los alumnos tenía más edad de la esperada para el ciclo que cursaba, en 2010 ese porcentaje desciende al 17,7 por ciento, en correlato con la disminución de repitencia y abandono. El director de una escuela de Avellaneda pone el fenómeno en palabras: “Cuando se pone en aviso a uno de los padres de que el chico está en riesgo la situación cambia. Antes seguía en riesgo y abandonaba. Hoy el nivel de abandono es menor”.

La asistencia social también llega más, explica una preceptora de Berisso. De nuevo, hay un “antes” y un “ahora”: “Para las asistentes (trabajadoras sociales) cambia porque antes iban a la casa y no las recibían. Ahora, con la obligatoriedad, es distinto”.

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Los útiles, la comida. La AUH no es un subsidio al desempleo. En tendencia, la mayoría de los jefes de hogar tienen trabajos informales, a veces esporádicos. El agregado de los dos ingresos reconfigura la, siempre restringida y exigente, economía familiar. El modo en que las familias asignan los nuevos recursos, ya se dijo, es leído contradictoriamente entre los docentes. Los padres y los alumnos enfatizan que los útiles escolares y la comida son el principal destino. Refacciones en la vivienda, otro caso.

La experiencia del Ministerio de Educación y muchas escuelas corrobora sus dichos. Desde principios de 2011 se redujo sensiblemente el número de pedidos de útiles a las autoridades nacionales, provinciales y municipales. En parte, explican conocedores del terreno, es que hay más plata en los hogares. En parte, es que los chicos prefieren darse un gustito eligiendo tal o cual cartuchera, mochila o lapicera.

El pago en las cooperadoras aumentó, informa la directora de un colegio en Junín, “antes era menos, casi nada”. Se completa un círculo virtuoso, conmovedor. La familia retribuye, aporta a la comunidad educativa, más allá de lo que le sería exigible.

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A comer. El menú cotidiano es otro, las familias dan cuenta. “Les compro dulces y frutas”, comenta una madre formoseña. Una alumna de Melchor Romero se entusiasma, entre otros motivos porque, argentina al fin, puede convidar: “Ahora comemos pollo al horno, más seguido asado... invitamos a gente a la casa a comer, más a los chicos de la iglesia a comer pizza”.

Los comedores escolares están, por lo general, menos poblados. A veces los alumnos demuestran nuevas exigencias: “A los pibes les gusta la milanesa, el puré... si les das acelga, digamos, antes la comían porque en la casa había necesidad, no había comida, pero ahora es como que no la comen” (un inspector regional).

Por cierto, ni los menores ni las familias son ascéticos, puritanos o estoicos. El consumo entusiasma, los testimonios dan cuenta de “galletitas para mi hermano”, “una Coca cola en la mesa, pedir chocolate y comprarle”. Hay quien se manda a un McDonald’s el día de cobranza para que la nena tenga sus “papitas fritas”.

La escuela, se razona en el informe, se “va librando de las múltiples tareas que había asumido durante la crisis social”. Recupera, parcialmente más vale, su rol esencial. No es sencillo ponerse a la altura, reconocen a este diario asesores muy cercanos al ministro Alberto Sileoni. En la secundaria, especialmente, va virando un paradigma: se había convertido en una escuela selectiva. Los nuevos educandos, muchos de ellos primera generación en la familia que va a la secundaria, proponen desafíos. Más trabas en el aprendizaje, menos adecuación a la disciplina y las rutinas, más proclividad a “entrar y salir” del sistema. En los hogares de clase media, como norma, no se “negocia” si el chico cursará el secundario. El menor de estratos más humildes sí lo hace, pues la escuela compite con “la calle”, la posibilidad de trabajar o de emprender otro camino. Acaso esto explique, en parte, las reticencias de varios docentes, menos optimistas respecto del desempeño de los papás, como integrantes de la comunidad educativa y como administradores del dinero.

“Los padres no dan bola”, cuestionan preceptores de Junín. Hay quien les imputa total desapego: “Sólo les importa cobrar la AUH” (trabajadora social de Berisso). “Ves a los chicos con las zapatillas rotas y están con la mejor cámara digital” (directora de escuela en Junín). Otros denuncian que los chicos llegan “con ropa vieja, faltos de higiene” (director de escuela en Formosa). O sin ganas de estudiar.

Otros maestros, mayoría según el Informe, piensan de modo muy distinto, por ejemplo un chaqueño: “Antes capaz los chicos venían a pedirnos pan y ahora tienen que venir a estudiar”. Tal vez registren multiplicidad de situaciones o de conductas, no ha de ser puramente homogéneo un universo de casi un millón de familias.

La diversidad de consumos es otra novedad, que se debate.

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Consumos. “Antes veíamos las cosas por la tele y (los chicos) decían ‘¿cuándo vamos a ir?’. El año pasado fuimos a lo que fue el Bicentenario, este año fuimos a lo de la murga, en Boedo. Aparte, nosotros nos enganchamos en todo. Hay un recital gratis a beneficio, si podemos vamos todos”, cuenta una mamá.

La ampliación de ciudadanía se trasunta en nuevos consumos culturales, anche el Bicentenario, que algunos observadores creyeron un reducto de las clases medias. Seguramente Tecnópolis fue otro centro de atracción, no registrado en el Informe por su fecha de confección.

Los MP3, celulares, golosinas para el recreo son partes de nuevos patrimonios. Hay docentes que ven en esos accesos una mejora en las condiciones cualitativas de acceso al aprendizaje. Otros barruntan un desperdicio. Una preceptora de Melchor Romero propone un discurso más sofisticado, con reconocimientos y prevenciones: “Tienen que comprar porque así recuperan la dignidad. Cuando esa moneda es gratis se la gastan en puchos, en chicles, en Coca Cola. Se terminan acostumbrando a todo lo que se les da”. Un director del Chaco matiza más, comprende ciertas decisiones, pero alerta: “Con el recibo de la Asignación les dan el crédito para la moto. Esperemos que después la plata sea para los chicos y no para otra moto”. La moto, la bicicleta son elecciones habituales, para nada caprichosas ni superfluas. En muchos confines del Conurbano o del interior de provincias el transporte público funciona mal, si es que existe. La movilidad propia deviene un imperativo. Acceder a la motito es ganar tiempo y calidad de vida.

Los críticos remarcan, más de una vez, un potencial conflicto con la cultura del trabajo: “(La AUH) hace que la gente no quiera superarse. No se apuesta al trabajo, que es lo que dignifica”, reflexiona una empleada de maestranza de una escuela de Formosa.

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Reparar, pagar, reedificar. El aumento del Presupuesto educativo, la inversión en infraestructura, las netbooks para todos, la mejora sensible en el salario docente forman un combo que eleva la base material del sistema. La AUH incentiva a los padres a escolarizar a sus pibes y fomenta que éstos lleguen menos desprovistos a las aulas. Que “estén”, antes que nada. Que tengan “otra forma de estar”, después.

Las suicidas políticas económicas de fin del siglo XX sumieron a la Argentina en un pozo tremendo. Pérdida de derechos, destrucción del Estado y del aparato productivo, niveles inéditos de desocupación. En el plano que hemos sobrevolado, la escuela debió cubrir (con gran esfuerzo y pérdida en el aspecto educativo) roles propios de la asistencia social. Las familias se desmembraron, por primera vez en la historia convivieron dos y hasta tres generaciones que nunca trabajaron. La comensalidad familiar, por imperio de la necesidad, cedió paso a la alimentación en comedores comunitarios o escolares.

Ese tobogán ha cesado, se está remontando... pero curar el daño y elevar el nivel de la calidad educativa no es tarea de meses, ni de años, ni de lustros. El rumbo económico elegido, la inversión social, el compromiso y la dignidad de las familias son condiciones necesarias de la solución. No deben estimular la euforia (muy bajo habíamos caído, muy a mitad del camino estamos) pero sí el optimismo de la voluntad.

La nota pertenece al periodista Mario Wainfeld y fue publicada en el diario Página 12 el 17 de octubre de 2011

Educación: ¿igualitarismo o selección clasista? por Guillermina Tiramonti

2011-10-18T20:07:00.000-07:00

Una nota en la que describe los sistemas educativos de los países vecinos a la luz de la lucha que están dando los estudiantes chilenos por el reconocimiento del derecho a una educación gratuita.

La especialista en educación opina sobre el modelo educativo argentino: el mito del igualitarismo y los modelos de otros países latinoamericanos.

Todas las sociedades modernas han depositado en la educación la promesa de la realización igualitaria. Al mismo tiempo y en permanente tensión con la promesa anterior, han usado al sistema para diferenciar y seleccionar a la población atendiendo a las necesidades de una sociedad compleja, diversificada en sus funciones y jerárquicamente organizada.

Cada país ha definido a lo largo de su historia un sistema de selección y diferenciación educativa que se corresponde y adecua a su configuración cultural que marca los límites y posibilidades a las prácticas y discursos que se suceden en su espacio social.

De allí que políticas de selección que son legítimas en algunos países son impracticables en otros. En términos generales, en casi todos los países de la región se han puesto en práctica diferentes versiones de la igualdad de oportunidades para airear y legitimar una tendencia fuerte de los sistemas a reproducir las desigualdades existentes en la sociedad.

Países como Chile que tiene una sociedad con jerarquías muy cristalizadas y con un sistema educativo que reproduce como un espejo estas jerarquías, ha depositado en el mérito personal y el sacrificio económico la posibilidad de “zafar” de los determinantes de clase y hacer uso del derecho a la igualdad de oportunidades educativas. Quien no tiene la solvencia económica para pagar sus estudios de nivel superior deberá demostrar sus méritos intelectuales a través de exámenes y estar dispuesto a hipotecar los primeros años del ejercicio profesional para obtener un préstamo que le permita acceder a los estudios universitarios. Estamos hoy asistiendo a la impugnación de este sistema por parte de los jóvenes que piden la posibilidad de una universidad gratuita para todos aquellos que demuestren estar en condiciones de cursar una carrera en ese nivel.

Brasil ha construido un sistema diferente que solo se explica en referencia a una sociedad dual, donde la reproducción del privilegio es una cuestión de Estado. En su nivel primario y secundario hay dos circuitos educativos: el público al que concurren los sectores bajos de la población y el privado que ofrece una variedad de instituciones con diferente prestigio y costo que atiende al resto de la población. En el nivel superior las mejores y más prestigiosas universidades son públicas y gratuitas y se accede a ellas a partir de un examen de ingreso muy exigente que solo aprueban aquellos que han concurrido a las mejores (y más caras) escuelas privadas de nivel secundario. Existen además, una variedad de Universidades privadas pagas (de diferente costo y prestigio ) que atienden a todos aquellos egresados de la educación media que pretenden seguir una carrera superior. En este caso, para hacer uso del derecho a la igualdad de oportunidad educativa, hay que demostrar el mérito individual más allá del circuito escolar al que se ha concurrido.

La Argentina ha optado por un mecanismo que le permite mantener la ilusión de una educación igualitaria abierta a todos en todos sus niveles a la vez que selecciona a través de un sistema de promoción desregulada, fuertemente individualista, donde cada decisión uno lucha por su avanzar en el nivel que cursa, poniendo en juego el conjunto de recursos de los que dispone, que obviamente, difieren de acuerdo a su origen socio-cultural. Esto se traduce en una política de no exámenes para definir quiénes ingresan y quiénes no (por supuesto que hay unas pocas escuelas y universidades que sí tienen exámenes), y el desarrollo de un sistema mediante el cual una vez que se está dentro de la escuela o la universidad , la propia institución desalienta a unos y promociona a otros. Los desalentados y finalmente excluidos son aquellos cuyos recursos económicos y simbólicos no se corresponden con lo que les exigen los cursos a los que concurren.

Las exigencias son varias, de tiempo y disposición, de lenguaje y habilidades intelectuales, de capacidad de interlocución y demanda, de acceso a elementos de apoyo (bibliografía, elementos tecnológicos) y por sobre todo, autoestima y confianza en sus posibilidades. Cada uno está solo en la escuela media y mucho más en la universidad para luchar por su promoción. Las instituciones de los niveles superiores del sistema no han desarrollado estrategias destinadas a acompañar la promoción de los alumnos que admiten en nombre de la igualdad de oportunidades. De este modo la “igualdad” se transforma en una ficción que se diluye a la hora de constatar los resultados de la promoción. En todos los casos, la selección tiene un sesgo claramente clasista, los que promocionan provienen mayoritariamente de los sectores medios y altos de la población. Por supuesto el fenómeno es mucho más agudo en el nivel universitario ya que en el caso de las escuelas medias, la estrategia selectiva esta morigerada por el mandato de contención social.

Este proceso está en la base o explica la baja tasa de egresados que tienen tanto las escuelas medias como las universidades nacionales. Sin soportes ni apoyos entran todos pero se reciben los pocos que por su pertenencia de clase son portadores de los recursos que exigen las instituciones. El sistema es muy caro porque exige diseñar una estructura institucional acorde con el número de alumnos que ingresan y debe mantenerse a pesar de las deserciones. Sin embargo, tiene un beneficio secundario nada despreciable y poco señalado: provee empleos en blanco a una masa importante de educados que no encuentra en el mercado privado ofertas de trabajo acordes a su formación.

La información que aquí brindamos puede ser utilizada para fundamentar propuestas de muy distinta orientación política: una es la instauración de un examen de ingreso que sincere el carácter clasista de la selección y a su vez proporcione la legitimidad del mérito; otra posible es el desarrollo de estrategias institucionales destinadas a generar los puentes necesarios para articular las posibilidades de origen de los ingresantes con las exigencias de las instituciones educativas. Quien escribe, valora la propuesta igualitarista y el impacto benéfico que sobre la sociedad tiene una población con altos niveles de educación, y por tanto suscribe a la idea de avanzar en el esfuerzo por mejorar las tasas de egreso a partir del desarrollo de dispositivos institucionales que las hagan posibles.

*Licenciada en Ciencia Política, Máster en Educación y Sociedad. Coordinó el área de Educación y Sociedad de FLACSO.

La nota en su versión original fue publicada el 18 de octubre de 2011 en Plazademayo.com

Jornadas "Nosotros y el afuera" 12 y 13 de octubre. ISFD nº 11 de Lanús

2011-10-08T06:37:00.000-07:00

Nosotros y el afuera 2011. Programa

"Guardería paleolìtica" o el "rincón de plástica" en la caverna de hace 13000 años. El nivel inicial muestra su espesor histórico

2011-10-08T06:01:00.000-07:00

Las prácticas expresivas de los niños del Paleolítico fueron descubiertas a partir de observar el espesor de los trazos. Un área de la caverna se reservaba a dichas prácticas con la asistencia de algún adulto.

Los niños de la prehistoria, como Pebbles Picapiedra y Bam-Bam Mármol, asistían a una suerte de "guardería paleolítica" donde eran alentados a expresarse con pinturas rupestres.

La extraordinaria conclusión fue presentada en un congreso de Arqueología de la Infancia realizado en Cambridge: según Jessica Cooney, del ateneo británico, y Leslie Van Gelder, de la Universidad de Minnesota, niños prehistóricos en lo que hoy sería "edad escolar" participaron en la decoración de las paredes de la caverna francesa de Rouffignac.

Junto con las de Altamira, en España, y las de Lascaux, también en Francia, las cuevas de Rouffignac están entre las más famosas del mundo por sus pinturas rupestres.

La existencia de pinturas en Rouffignac se conoce desde fines del siglo XVI. En la gruta están representados 156 mamuts, 28 bisontes, 15 caballos, 12 cabras, 10 rinocerontes, cuatro figuras humanas y un oso. En 1956 los expertos descubrieron que las expresiones figurativas en las paredes se remontaban a 13.000 años atrás.

En 2006 Van Gelder y su marido, Kevin Sharp, atribuyeron parte del trabajo -lo que en términos técnicos se llama "fluting" o "canales"- a niños. Más recientemente, la misma estudiosa y Van Gelder identificaron una zona de la gruta reservada en particular para las pinturas de la infancia.

Los niños se sentaban sobre los hombros de los adultos, y trazaban con sus dedos motivos sobre los muros y el cielo raso de la gruta. "Las paredes de las grutas son maleables, cubiertas por capas de arcilla o algo llamado 'leche de luna', que es un precipitado calcáreo" , explicó Cooney. La impresión que quedó en las paredes son líneas, círculos y algunos animales rudimentarios.

La dimensión de las huellas de los dedos permitió remontarse a la edad de quienes las dejaron, explicó Van Gelder: en algunos casos niños de entre tres y siete años, y entre ellos una pequeña de cinco que, como tantos "colegas" actuales, solo quería ensuciarse las manos y dejaba huellas por doquier.

Además, una parte de la gruta tenía tantas huellas de niños que, en opinión de Cooney, debía funcionar como una suerte de guardería.

Sin embargo, hay todavía muchos interrogantes por responder, en primer lugar si la tarea de pintar era confiada a los niños como forma de juego, o como ceremonia ritual.

Nota tomada del diario El comercio de Ecuador

Gabriela Augustowsky: Imágenes y TICs para el trabajo en el aula

2011-10-05T10:03:00.000-07:00

En el marco del Encuentro Educared 2011, una muy interesante charla sobre el trabajo con imágenes en el aula.

En el sitio de Educared se puede participar en el foro sobre esta charla

Estudio sobre violencia en las escuelas: Argentina lidera el ranking latinoamericano

2011-08-18T11:25:00.000-07:00

Recientemente la revista de la CEPAL publicó un estudio de la Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) donde se llama la atención a la creciente violencia al interior de las escuelas. El estudio es un relevamiento llevado a cabo en 16 países de toda América Latina.

Elaborado por los especialistas Marcela Román y F. Javier Murillo, en el marco del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), el trabajo reúne la información entre 2005 y 2009. Allí se muestra que el principal problema de violencia se relaciona con el robo (un 39% de los casos), la violencia verbal (26,6%) y por último la violencia física (16,5%).

El Estudio recibió una gran repercusión en nuestro país, en tanto, ubica a la Argentina como el país con las cifras más altas de violencia escolar, lo siguen Perú, Costa Rica y Uruguay.

En cuanto a la violencia intra docente, la Argentina también aparece en el primer lugar, con un 23% de los casos.

El estudio también establece una conexión entre los niveles de violencias y las falencias en términos de aprendizaje.

Sin embargo, cabría preguntarse por los elementos elegidos para elaborar los números, y específicamente las equivalencias conceptuales de lo que significa un hecho violento en países con tradiciones muy distintas. Algo similar al debate planteado en los últimos tiempos sobre las pruebas estandarizadas e internacionales sobre la calidad educativa.

Nota tomada de Educared

“Expertos en aspectos superficiales, los nativos digitales tienen dificultades para construir significados” Daniel Cassany

2011-08-05T18:59:00.000-07:00

El pedagogo catalán Daniel Cassany pasó por la Feria del libro infantil y habló de “literatura juvenil electrónica”. En esta entrevista dice que el sistema educativo no se adapta a las nuevas prácticas devenidas del uso de Internet.

POR ANDRÉS HAX

En silencio, sin hacer alboroto, el pedagogo catalán Daniel Cassany vino a Buenos Aires — en el marco de la Feria del Libro Infantil— para atacar ciertos mitos sobre el comportamiento de los adolescentes en Internet. Específicamente dijo que escribir mensajes de texto, escribir en blogs y en foros de Internet delimita la capacidad de procesar textos escritos y leídos de forma correcta y eficiente. Su charla, Literatura juvenil electrónica: remix, fanfic, posts y blogs (cuyos Power Points están disponibles online) parte del asombro de que los “chicos” están leyendo y escribiendo más que nunca, pese a que lo hacen en ámbitos no autorizados, evaluados o convalidados por los canales oficiales educativos.

En síntesis, según Cassany, sucede lo siguiente: la red promulga tanto la lectura como la escritura y los chicos adolescentes se aprovechan plenamente de esto; sin embargo, esta actividad netamente literaria no se refleja en los resultados medibles dentro de las materias afines del colegio, como lengua. Acá, según Cassany, el problema puede ser de los colegios, que no se adaptan correctamente a la nueva realidad. Y aquí va contra la idea esteriotipada —y al revés— de que las redes sociales están dispersando la capacidad de concentración y desarrollo lingüístico de los jóvenes.

Charlamos con Cassany —cuyo sito Web esta repleto de recursos para docentes e investigadores—después de su presentación en la Feria del Libro Infantil.

¿Hay realmente un cambio de paradigma en el mundo de hoy en cuando cómo los chicos procesan la realidad online?
Hay un cambio en proceso. Yo creo que si, efectivamente, Internet, como el invento prodigioso que es, del mismo nivel que la rueda, que el habla, que la escritura, que la imprenta, va a modificar muchas cosas de nuestra mente y de nuestra sociedad. Yo estoy conforme con esta idea. Lo que pasa es que yo creo que no sabemos todavía dónde nos va a llevar, o como van a cambiar las cosas, porque sólo pasaron 20 años… Y, por ejemplo, en el caso de la imprenta, uno de los últimos inventos a los que se le reconoce haber modificado la estructura social y mental de las personas, se necesitaron más de cien o doscientos años para llevar a cabo todas las potencialidades del invento. Entonces en este sentido lo que tenemos es mucha especulación.

Los nativos digitales, los chicos, son muy expertos en aspectos superficiales: por ejemplo en manipular la computadora, en instalar programas, en acceder a determinados recursos. Pero tienen muchas dificultades para construir significado coherente a partir de esta información. Las investigaciones que hemos hecho, por ejemplo, si los chicos saben leer en Internet, y entender la información que se da, y relacionarlas con sus vidas, nos muestra que muchas veces fracasan. Que no son tan buenos lectores como aparentemente parecería que son.

En ese sentido, ¿es correcto decir que uno de sus intereses es vincular el entusiasmo que muestran los chicos en su quehacer online con su vida en la aula escolar?
Bueno, en su vida privada hoy los chicos leen y escriben mucho más que antes, porque gracias a las tecnologías lo pueden hacer. Entonces, gracias a esta experiencia los chicos aprenden muchas cosas que son beneficiosas para ellos y que les hacen crecer. Entonces mi interés es explorar cómo aprenden estas cosas, por qué quieren aprenderlas, e importar estas formas de aprender a las escuelas para que las escuelas sean más eficaces.

¿Con cuál actitud se acerca a los adolescentes en sus investigaciones?
Yo soy un científico, no soy un literato. Entonces mi aproximación es la de intentar a entender, observar, recoger datos, estudiaros y analizarlos. Me sitúo en un paradigma mas global u holístico cualitativo, que significa pues que me interesa no tanto obtener datos estadísticos sino saber cuáles son las opiniones de los chicos que leen en Internet, por qué lo hacen, cuándo lo hacen, qué cosas hacen. Entonces eso lo hacemos más a partir de entrevistas y de observación. De análisis de datos. Y eso es etnografía.

En revista Ñ

El estallido de la burbuja educativa chilena. Nota de Adriana Puiggrós

2011-08-05T12:02:00.000-07:00

El “modelo” educativo de Chile ha estallado en mil pedazos, lo cual es un síntoma fuerte del agotamiento del neoliberalismo como forma de la economía, la política y la cultura. No se trata de cualquier experiencia educativa, sino de la que fue alabada, mimada y mostrada como ejemplo hasta hace escasos días por los sectores políticos que abjuran del viejo liberalismo estatista, por los mercaderes de la educación que se han multiplicado como una plaga dejando muy atrás a la escuela privada tradicional, por los que impulsan la meritocracia como mecanismo selector de la población que alcanzará distintos niveles de educación, varios de ellos en campaña electoral en estos días.

En los años ’70 y ’80, sociopedagogos como Bowles y Gientis, Basil Bernstein, Baudelot y Establet y Pierre Bourdieu, entre otros, denunciaron en un lenguaje científico que los sistemas escolares ratificaban las pertenencias de clase previas de los alumnos y cuestionaron fuertemente que la escuela promoviera la movilidad social. Sus conclusiones eran escasamente generalizables en referencia a los sistemas escolares del siglo XX. Pero lejos de haber servido a la superación de las disfuncionalidades de esos sistemas, hoy pueden leerse sus apreciaciones como pronósticos del modelo que implementaría el neoliberalismo.

La condición para que la educación –en lugar de distribuir democráticamente la cultura y colaborar en la nivelación de la instrucción pública y la formación científica y técnico profesional– se tornara en un dispositivo reproductor de desigualdad fue destruir la unidad de los sistemas escolares, privatizar todas sus instituciones, desjerarquizar a los docentes y retirar del Estado toda la responsabilidad que fuera posible. Es lo que se hizo en Chile, donde cursar la educación primaria y secundaria requiere del pago mensual, restando un mínimo de educación gratuita de pésima calidad para los más pobres, y el costo de la educación superior es inaccesible hasta para la clase media. Las universidades chilenas están entre las más caras del mundo, de acuerdo con datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), un organismo que ha incorporado a la educación entre los bienes transables y que impulsa el libre mercado de educación superior, así como el retiro de los Estados de todo tipo de inversión y supervisión sobre las universidades.

No podemos dejar de señalar que pocas publicaciones de organismos internacionales han dejado de admirar al modelo educativo chileno y que muchos de los político-educadores neoliberales han exhibido estadísticas muy favorables a ese modelo. Desde la orilla en la que se defiende la educación pública, el papel principal del Estado, el derecho a la educación del pueblo, la gratuidad de toda la educación, incluida la educación superior, descreímos de esas informaciones que denunciamos frecuentemente como basadas en falsas premisas. El más burdo ejemplo es que se muestra como ejemplo de la inversión chilena en educación, que es de un 6 por ciento, sin aclarar que más de la mitad es privada y que parte de la pública se ofrece en forma de créditos que encadenan a las familias por décadas para que sus hijos estudien. Precisamente uno de los elementos de la actual crisis es la imposibilidad de sostener esos créditos; se trata de una situación comparable con la española en relación con la burbuja inmobiliaria.

En Chile, los criterios de la educación instalados desde la época de Pinochet fueron enriquecidos por el neoliberalismo pedagógico que dentro de la Concertación ganó terreno y dio origen a la burbuja educativa. Sus engañosos componentes son términos como “calidad”, “excelencia” educativa, eficiencia de la inversión, equidad (término que en el “modelo chileno” opera permitiendo cobrarle la educación a la mayoría con la excusa de balancear la inversión que el Estado hace con algunos pocos), que en el marco del discurso pedagógico neoliberal adquieren contenidos estigmatizadores y discriminadores. En nombre de la eficiencia se transfirieron las escuelas y los colegios a los municipios, que a su vez arancelaron la prestación o se deshicieron de las escuelas privatizándolas. Esa situación tampoco aguanta más y el movimiento de secundarios, la “revolución pingüina”, que comenzó ya en los años del gobierno de Bachelet, se ha generalizado y superado ante la profundización de las injusticias educativas por parte del gobierno de Sebastián Piñera, que desde su postura conservadora no ha podido pensar más allá que en emplear un decreto firmado por Pinochet en 1983 para reprimir a los estudiantes.

Las demandas del movimiento estudiantil-docente chileno están contempladas en la Ley de Educación Nacional y en el conjunto de la política educativa argentina que han llevado los gobiernos de Néstor y Cristina Fernández de Kirchner. En la Argentina sólo la inversión estatal llegó al 6,5 por ciento en educación, y nuestras universidades reciben con los brazos abiertos a los hermanos chilenos que vienen de a cientos a seguir su formación profesional. La educación pública es una tradición argentina y a ella se debe que nuestro pueblo siga teniendo la cultura que le ha permitido reconstruir el país en los últimos ocho años al compás de los gobiernos que ha elegido. Chile también tenía una tradición de educación pública y democrática. Su pueblo no lo ha olvidado y hoy emerge como un ejemplo inverso al “modelo neoliberal”: los sucesos de estas horas demuestran que si la educación se reduce a las leyes del mercado en algún momento emerge la sociedad profunda reclamándola como propia.

Adriana Puiggrós es Presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.

Nota tomada del diario Página 12 del 5 de agosto de 2011

Los chicos argentinos son los que menos se esfuerzan por aprender

2011-08-02T17:28:00.000-07:00

Lo revela un trabajo entre menores de 6 a 11 años hecho en seis países de América latina

Comparados con sus pares de cinco países latinoamericanos, los niños argentinos de entre 6 y 11 años son "los que menos están involucrados en una cultura del esfuerzo en el proceso de aprendizaje". Sin embargo, son los que dicen que leen más libros. Son los que menos tiempo permanecen en la escuela (4 horas, 48 minutos) y menos tiempo extraescolar invierten en actividades educativas (3 horas, 48 minutos). También son los que disfrutan menos de ir al colegio (68%) y los que menos expectativas tienen de hacer estudios universitarios (71%).
Muestra esos resultados un estudio sobre intereses, conductas y actitudes de los niños de la Argentina y de América latina realizado entre 5938 niños de sectores socioeconómicos medios y altos de Brasil, México, Colombia, Venezuela, Chile y nuestro país.
Los resultados fueron presentados ayer en la apertura del 5o Encuentro de Profesionales del Libro Infantil y Juvenil ante un centenar de editores y libreros que concurrieron al Centro de Exposiciones de Buenos Aires (en las avenidas Figueroa Alcorta y Pueyrredón) a pesar de la tormenta que se desató por la mañana. Ese encuentro seguirá hasta hoy y forma parte de las actividades de la 21a. Feria del Libro Infantil y Juvenil.
El estudio, denominado Kiddo's y diseñado y dirigido por Markwald, La Madrid y Asociados de Argentina, se hace desde 2000. En el país se entrevista a 1203 niños del Gran Buenos Aires, Córdoba, Mendoza y Rosario. Es financiado por empresas privadas y excluye a los niños que viven en barrios pobres y en villas de emergencia.
"Los chicos de la Argentina se diferencian de los de otros países porque no están tan involucrados en la cultura del esfuerzo como, por ejemplo, los niños colombianos", dijo la directora de Kiddo's, Mónica La Madrid.
La socióloga, que compartió ayer el panel con Roberto Igarza, quien presentó los resultados de un estudio sobre asistentes a la Feria del Libro Infantil de 2010 (ver aparte), mostró los cuadros y dio algunas hipótesis sobre los datos. "El tiempo de permanencia en la escuela en la Argentina es parecido al de Brasil, pero ellos tienen un ciclo lectivo más largo", dijo La Madrid. Y destacó otra preocupación: el crecimiento, en la última década, del porcentaje de niños que no saben qué responder a la tradicional pregunta sobre qué quieren ser cuando sean grandes. Los desconcertados eran el 12% en 2000 y aumentaron al 20% en 2010. "Es preocupante que los chicos tan chicos pierdan la capacidad de fantasear aun cuando digan imposibles, como querer ser princesas o la jefa del primo", afirmó La Madrid.
La especialista pidió también tener en cuenta las diferencias culturales entre países. "Quizás el niño argentino sea más suelto o sincero al responder; en cambio, en otros países puede ser que respondan más lo que los adultos quieren escuchar", dijo.
Otro dato destacado del estudio es el crecimiento en el país del acceso a Internet todos o casi todos los días. Mientras en 2000 sólo el 5% de los niños de entre 6 y 11 años admitían conectarse a la Web a diario, en 2010 ese porcentaje es diez veces mayor, 53%. "Si se piensa que son chicos que apenas saben leer y escribir, este porcentaje es muy llamativo", planteó la experta.
El único ítem de la encuesta en el que los argentinos se muestran más aplicados es lectura. La Argentina encabeza la lista de los que leen libros, con el 54%, y los que dicen que leen revistas infantiles, el 55%. "Escuchar esto fue una grata sorpresa", sostuvo a La Nacion la directora de la Feria del Libro Infantil y Juvenil y directora ejecutiva de la Fundación El Libro, Gabriela Adamo. "Tener estos datos es novedoso, porque en el país siempre faltan mediciones empíricas", agregó Adamo.
El estudio Kiddo's incursiona también en otras actitudes de los niños, como el consumo televisivo, el uso del dinero, intereses y otras conductas. Algunos de esos temas son analizados en su sitio: www.kiddos.com.ar

Nota extraída del diario La Nación del 19/7/2011

Los jóvenes y sus “golosinas digitales”, Juan Carlos Volnovich

2011-07-14T11:53:00.000-07:00

Los jóvenes y sus “golosinas digitales”
“Viven hiperconectados. Oyen la radio mientras estudian en un libro con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando y comiendo pizza. Eligen el acceso hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor en red, aprecian la gratificación constante que los incita a desafíos crecientes”: son los “nativos digitales”, a los que el autor se dedica en este ensayo.

Por Juan Carlos Volnovich *
Es muy probable que el operativo de instalar en el imaginario social la figura de adolescentes aislados, semiautistas, encapsulados, no sea una acción tan neutra ni tan inocente como pudiera creerse. Esos jóvenes, “nuestros jóvenes”, esos a quienes les espera una temporalidad sin futuro y una desafiliación marcada por la exclusión del trabajo y la falta de inscripción en formas estables de sociabilidad, tienen muy mala prensa y son objeto de una verdadera campaña difamatoria por parte de los medios de comunicación de masas a la que contribuyen muchas veces los “expertos”, cuando registran como conductas desviantes lo que en realidad son producciones novedosas.

Tal vez es un exceso referirnos a quienes transitan la adolescencia como una totalidad; antes bien, deberíamos reconocer la existencia de múltiples universos simbólicos. Tal vez no podamos aludir a una adolescencia cuya ética y estética su-bordine a las demás, pero eso no tiene por qué autorizarnos a hacer caso omiso de una cultura dominante, aunque esa cultura sea la de la parcialidad y la fragmentación.

Porque el caso es que nos ha tocado vivir un período trascendente en la historia de la humanidad: las innovaciones tecnológicas están impactando en la familia, en el sistema educativo, en la vida misma, como nunca antes había sucedido. O, al menos, como desde la invención de la imprenta, desde Gutenberg, no había sucedido. Y la cuestión no se clausura ahí. Quiero decir: antes que asistir a la incorporación de novedades tecnológicas, estamos atravesando significativos cambios culturales. Hemos pasado de una cultura letrada –libro, papel y lápiz– a una cultura de la imagen que, a su vez, rápidamente, le dejó lugar a la cibercultura (Alejandro Piscitelli, Nativos digitales: dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitectura de participación, ed. Aula XXI). Entonces, se trata de la cibercultura y de los sujetos que la protagonizan. Nosotros, los “inmigrantes digitales”, “expertos” en adolescentes, aún no hemos desarrollado los instrumentos teóricos ni las herramientas epistemológicas con las que podamos teorizar acerca de los procesos y las operaciones lógicas desplegadas por los “nativos digitales”.

Hoy en día, los adolescentes se definen más como usuarios y como autores que como aprendices. Se caracterizan por las operaciones que pueden llegar a hacer con el flujo de información que reciben, más bien que por el sentido que les encuentran a los textos que se les ofrecen. Transformados en autores, las pibas y los pibes no interpretan textos, no leen ni descifran, no incorporan algo que en el futuro puede llegar a servirles; sólo operan, generan estrategias operativas –muchas veces extremadamente barrocas y complejas– para que la marea de información se les vuelva habitable.

Con el éxito editorial de Harry Potter, ante la avalancha de bestsellers para niños, con la familiaridad del chat y de los mensajes de texto por los celulares, con la popularidad de Facebook o de Twitter, quienes pensaban que la lectoescritura estaba agotada y había cumplido su ciclo en la historia de la humanidad volvieron a respirar. Claro que el nuevo género literario de mensajes usados por los pibes rápidamente transformó los suspiros de alivio en gritos espantados ante la perversión de la lengua pero aun así, es inevitable aceptar que, al menos, leen y producen textos. Escriben y... leen. Pasan el día, y muchas veces las noches, leyendo y escribiendo.

Pero la lectura de los usuariosautores nada tiene que ver con la lectura de los alumnos. En los alumnos, la lectura tiene una ventaja jerárquica por sobre otros estímulos informacionales. En los alumnos la lectura deja marcas que perduran y que reaparecen, investidas, resignificadas o expulsadas a lo largo de la vida del sujeto. En cambio, para los usuarios, leer es una acción destinada a producir imágenes. Es apenas un medio para un fin, una más entre las múltiples operaciones de recepción del hipertexto que junto a las películas, los sitios de Internet, los afiches, los juegos de cartas, los disfraces, contribuyen a la producción de imágenes propias que son usadas para competir con la abrumación de imágenes aceleradas, estímulos publicitarios que los bombardean y amenazan saturarlos.

Así, las pibas y los pibes de la cibercultura transitan como esquiadores sobre el agua. Se desplazan a toda velocidad, intentando, con las imágenes propias que –no sólo pero también– les brinda la lectura, reducir la aceleración. Si se detienen, colapsan agobiados: el aburrimiento se apodera de ellos.

Porque los “nativos digitales” aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, casi todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Viven hiperconectados. Pueden oír la radio al tiempo que estudian en un libro la lección de historia con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando con medio mundo y comiendo pizza. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor cuando operan en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes que, por lo general, los incitan a desafíos de creciente complejidad.

Pero, por sobre todo, prefieren jugar antes que estudiar. Su alimento verdadero son las golosinas digitales y no los alimentos convencionales. Pueden hackear la computadora más sofisticada por la noche y, por la mañana, reprobar el examen más sencillo de matemáticas.

En un estudio riguroso, Kurt Squire y Henry Jenkins (Harnessing the power of games in education, en http://website.education.wisc.edu/kdsquire/manuscripts/insight.pdf 04/07/011) encuestaron a 650 alumnos del MIT (Instituto de Tecnología de Massachusetts) y encontraron que el 88 por ciento de ellos habían jugado a los videogames antes de los 10 años, y más de 75 por ciento lo seguía haciendo. Entre no-sotros, el campeón nacional de Counter Strike –hasta hace poco uno de los juegos más populares– es uno de los mejores alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires. Estos datos contradicen las tesis vulgares que buscan una incompatibilidad entre el desarrollo de la inteligencia, la incorporación de conocimientos y los videojuegos.

La cuestión de los videojuegos tiene poco que ver con discusiones acerca de la corrupción cultural o de la adicción electrónica; más bien concierne a un profundo cuestionamiento político de la concepción tradicional y actual de qué es aprender y de cómo se aprende, y de qué tipo de ciudadano formar, para qué tipo de mundo.

Entonces, la elección es clara: o los “inmigrantes digitales” nos decidimos a despojarnos de nuestros prejuicios o los “nativos digitales” nos dejarán a nosotros conectados en soledad. Porque lo que aquí está en juego es un cambio cultural. Ya no se trata de reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos actualizándolos, traduciéndolos al código de las imágenes y del lenguaje multimedia, sino de algo más complejo y sutil: reconocer que forma y contenido están inextricablemente unidos y que, si bien el buen sentido y los talentos tradicionales no están en cuestión, lo que sí está en cuestión es que las operaciones lógicas no pueden plantearse en contraposición a la aceleración, al paralelismo, a la aleatoriedad y a la atribución diversificada del sentido.

El problema, entonces, no es la “soledad”. El problema reside en el Otro. Más aún: el problema reside en que la nuestra tiende a ser una cultura sin Otro. Al menos, sin un Otro simbólico ante quien el sujeto pueda dirigir una demanda, hacer una pregunta o presentar una queja. La nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos (DanyRobert Dufour, El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre del hombre liberado en la era del capitalismo global, ed. Paidós, 2007). No hay un Otro en la cultura actual y todavía está por verse si el Mercado reúne las condiciones de dios único, capaz de postularse para ocupar el lugar vacante que el Otro tuvo en la modernidad. Más bien parecería que los nuevos tipos de dominación remiten a una “tiranía sin tirano” (Hannah Arendt, Du mensonge a la violence, ed. Calman Levy, París, 1972) donde triunfa el levantamiento de las prohibiciones para dar paso a la pura impetuosidad de los apetitos. El capitalismo ha descubierto –y está imponiendo– una manera barata y eficaz de asegurar su expansión. Ya no intenta controlar, someter, sujetar, reprimir, amenazar a los adolescentes para que obedezcan a las instituciones dominantes. Ahora simplemente destruye, disuelve las instituciones de modo tal que las pibas y los pibes quedan sueltos, caen blandos, precarios, móviles, livianos, bien dispuestos para ser arrastrados por la catarata del Mercado, por los flujos comerciales; listos para circular a toda prisa, para ser consumidos a toda prisa y, más aún, para ser descartados de prisa (Paul Virilio, La inseguridad del territorio, ed. Asunto Impreso, Buenos Aires, 2000). La cultura actual produce sujetos flotantes, libres de toda atadura simbólica: “colgados”.

Si la nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos, no es difícil aceptar que hay varias adolescencias, que no existe una adolescencia –o, al menos, que no existe una adolescencia hegemónica– y que todo se reduce a la singularidad de cada una y cada uno de los adolescentes.

Ocurre, sin embargo, que el vértigo, la velocidad con la que se instaló la cibercultura produjo cambios significativos en las subjetividades de lo que hasta ahora habíamos conocido como cultura “textual” o cultura “letrada”, y esos cambios no han sido acompañados con la misma agilidad por desarrollos ni de la pedagogía ni del psicoanálisis.

Se impone, entonces, una nueva manera de posicionarnos frente a quienes vienen a confrontarnos con nuestros fracasos y con el fracaso de una cultura que de la ciencia hizo virtud y, del progreso, gloria. Ellos son los “nativos digitales”. Aquellos a quienes Alessandro Baricco llamó los “bárbaros” (Los bárbaros. Ensayos sobre la mutación, ed. Anagrama, Barcelona, 2006). Esos “nativos digitales”, esas pibas y esos pibes, desconfían de la información que queremos transmitirles; si son poco receptivos es porque sospechan que el saber, el sistema axiomático que les ofrecemos, no es ajeno a la catástrofe que les toca vivir.

Y lo que no les perdonamos es que, con su irreverencia, nos hagan saber que nuestra gloria de burgueses cultos y civilizados generó, permitió –o, al menos, no logró impedir– las peores calamidades que sufrió la humanidad (desde Auschwitz a Hiroshima; desde la ESMA al consenso que toleró la instalación del neoliberalismo entre nosotros, por mencionar sólo algunos); gloria de burgueses que produjo una generación sufrida, castigada y maltratada, a la que sólo le queda refugiarse allí: en la oscuridad de un ciber, en la precariedad de un estigma –un tatuaje, un piercing, una cicatriz–, precariedad de un estigma elevado a emblema.

Así, en contraste con los jóvenes de generaciones anteriores, la actual es la primera generación que, para lograr su independencia, cuenta con la dependencia de las nuevas tecnologías. El holandés Jeroen Boschma (Generación Einstein, ed. Melusina) e Inez Groen han propuesto la categoría de “generación Einstein” para aludir a quienes nacieron a partir de 1988. Estos autores esgrimen sobrados argumentos para fundamentar el respeto y la admiración que les despiertan los jóvenes contemporáneos: pibes que conocen como nadie las reglas del marketing, que leen la prensa como periodistas, que miran películas como semiólogos, que analizan anuncios como verdaderos publicistas, que siguen sin dificultad alguna la complejidad de Doctor House y de Lost. Son jóvenes que se despliegan en un universo simbólico donde sus padres y los adultos que los rodean –“inmigrantes digitales”– no entran más que para balbucear torpemente. Más rápidos, más inteligentes, más sociables, se mueven como pez en el agua en el ciberespacio sin pedir permiso a los mayores.

* Psicoanalista. Fragmento del artículo “Conectados ¿en soledad?”, que se publica en estos días en la revista Imago-Agenda.

Tomado del diario Página 12

Educabilidad y eugenesia

2011-06-22T11:14:00.000-07:00

Una propuesta de reforma educativa que impulsa la Confederación Española de Organizaciones Empresariales. Consideran que la herencia biológica es una influencia mayor que las condiciones sociales, culturales y económicas para la educación.

La CEOE ve en los genes la clave del éxito escolar
La patronal cuestiona la presencia femenina en la docencia
LUCÍA ABELLÁN - Madrid - 22/06/2011

La herencia genética pesa más en el rendimiento escolar de un alumno que su entorno socioeconómico. Y el gasto en educación no es lo más importante en la obtención de resultados. Son dos de las hipótesis en las que descansa la reforma educativa que presentó ayer CEOE. El presidente de los empresarios, Juan Rosell, ya advirtió de que las reformas que defiende resultan políticamente incorrectas y añadió: "Lo que pedimos tendría costes electorales".

La educativa encabeza la primera entrega de reformas que el Instituto de Estudios Económicos, enclavado en CEOE, presentó ayer con solemnidad en la sede madrileña de la patronal. Junto a propuestas más convencionales, como la necesidad de mejorar la formación del profesorado o la implicación de los padres en la educación, el texto incluye supuestos heterodoxos como que la herencia genética "tiene una importancia sustantiva en el rendimiento escolar de los hijos equivalente o algo superior a la del origen socioeconómico".

El origen socioeconómico, sin embargo, es el factor más determinante en el rendimiento escolar, según la opinión unánime de los expertos responsables del infome PISA de la OCDE.

Juan Carlos Rodríguez, coautor de este capítulo, explica que la conclusión proviene de estudios sobre el nivel educativo que alcanzan hijos biológicos y adoptivos de una misma familia. El resultado es una mayor correlación entre el nivel educativo de los padres y el de los hijos biológicos que respecto al de los adoptivos.

"Cada vez estamos más convencidos de que no todo es condicionamiento social", asegura Rodríguez. Esa convicción no deriva en una propuesta de segregación de alumnos en función de sus capacidades, aunque el autor de este informe que participó en la presentación, Víctor Pérez-Díaz, abogó por "una multitud diversa, no por la homogeneización" de la oferta educativa.

Este experto dedicó buena parte de su intervención a glosar la importancia de la familia en los resultados académicos y desdeñó el papel que, en su opinión, desempeña la española: "La cultura de los padres no es gran cosa. Los padres españoles son complacientes en exigencias cognitivas".

Respecto al profesorado, el estudio incluye otra apreciación controvertida: la mayor presencia femenina entre los docentes "no ha sido bien recibida por todo el mundo". El estudio lo argumenta así: al asumir la mujer las labores profesionales y las tareas del hogar, el colectivo ha primado las reducciones de jornada y la introducción de la jornada continua por encima del salario.

"El énfasis en la reducción de jornada lo habría pagado el resto de las madres trabajadoras", pues no pueden acomodar sus jornadas al horario escolar. También insistió en restar importancia al papel del gasto público en la calidad educativa. El informe señala que, alcanzado un nivel de gasto, "incrementos superiores tienden a tener efectos nulos en el rendimiento".

Los autores defienden que los centros públicos y los concertados compitan entre sí para mejorar la calidad y abogan por implantar el cheque escolar, que se entregaría a las familias para sufragar el gasto de la escuela que elijan y que por tanto favorecería a las más demandadas.

Un golpe de muerte a la enseñanza memorística

2011-06-22T07:16:00.000-07:00

Se ha ensayado con éxito, por ahora en ratones, la implantación de un chip de memoria. Evidentemente esto no suprime como afirma la nota, el proceso de aprendizaje, sino una manera de recordar, que dista bastante de lo que entendemos por aprender. Es para ir tomando nota de las consecuencias que puede arrojar para el sistema educativo. Podríamos anticipar que la primera será prohibir tales dispositivos, tal como se ha hecho tradicionalmente con las calculadoras y luego celulares. Pero en un segundo momento pondrá de lleno la cuestión de cómo manejar dicha información, qué hacer con ella. Quizás lo más potente sea que lo que siempre ha estado con nosotros ahora pueda ser objetivado y visto externamente.

Científicos crean el primer chip de memoria implantable

Suena a ciencia ficción pero es real. Lo que tantas veces hemos visto en la gran pantalla, podría resultar en un selectivo proceso quirúrgico. Nos referimos a la implantación directa de conocimientos en el cerebro, convertir nuestra materia gris en un disco duro donde almacenar cualquier información.

Suprimir el proceso de aprendizaje de un plumazo tendría impensables consecuencias sociales, aunque tal suposición rice el rizo de un avance que, por el momento, se ha demostrado exitoso en su investigación con roedores.

Dejémonos pues de futuros en que los implantes de memoria se trafiquen cual droga y soñemos con la sustancial mejora de la calidad de vida que la innovación podría traer consigo a quienes padezcan enfermedades relativas a la pérdida de memoria, como el Alzheimer.

Científicos de la Viterbi School de la Universidad del Sur de California, liderados por el Doctor Theodore Berger, han conseguido crear un chip protésico que puede implantarse en el cerebro para la transferencia de habilidades mnemotécnicas mediante el uso de electrodos.

El chip alberga señales neutrales que funcionan a modo de memoria electrónica. Ésta fue manipulada e implantada a varios grupos de ratas, de tal manera que recordasen el camino a seguir en un laberinto (o no) con tan sólo apretar un botón: el que activaba o cesaba el estímulo del chip en cuestión. Dicho de otro modo: pudieron controlarse los recuerdos de cada sujeto experimental tras su previa inserción.

Activa un interruptor y las ratas recordarán. Desactívalo y olvidarán. El estudio demuestra por primera vez que, con la suficiente información sobre el código neuronal de los recuerdos, una prótesis neural capaz de identificaciones en tiempo real y la manipulación del proceso de codificación, podemos reestablecer e incluso potenciar los procesos de cognición mnemotécnica.

El siguiente paso del equipo es investigar con monos, intentando dar con resultados similares. La experimentación con humanos ya es otro cantar, pero como suele decirse, todo se andará.

Entrevista a Francois Dubet

2011-06-05T12:54:00.000-07:00

Una extensa entrevista sobre el funcionamiento de los sistemas educativos y sus mediocres desempeños. Una reflexión acerca de la igualdad y su relación con la educación en el seno de una economía capitalista.

Aquí el enlace a la entrevista

Uso de Twitter en educación: algunas ideas

2011-06-03T11:55:00.000-07:00

Una excelente presentación para quienes quieran introducirse en el uso de Twitter y ver qué usos educativos darle además de obtener información actualizada.

Twitter y Educación - Hello Twitter world!

View more presentations from Raúl Reinoso

Foro Nacional de Educación para el Cambio Social 3-4-5 de junio en Plaza Houssay

2011-06-02T14:27:00.000-07:00

A partir de este viernes se realiza el 3º foro nacional con la participación de destacados intelectuales de Argentina y América Latina.

En el blog del foro encontrarán la programación completa con los invitados

Aquí un corto explicativo de las ediciones anteriores del foro y de su importancia.

Universidad Nacional del Nordeste inicia un programa para facilitar el acceso de los indígenas a los estudios universitarios

2011-05-30T12:39:00.000-07:00

Una buena noticia que en el medio de la discriminación y la violencia de todo tipo que sufren las poblaciones indígenas parece un pequeño consuelo. La Universidad Nacional del Nordeste en la sede Resistencia, iniciará el 1 de junio un programa destinado a sostener a los jóvenes indígenas que quieran estudiar una carrera de grado.

Más información aquí

Excelencia educativa para alumnos excelentes: el PP español profundiza las prácticas neoliberales

2011-05-28T14:19:00.000-07:00

El neoliberalismo continua su prédica y práctica de que la desigualdad y la segregación son valores. No interesan los más desaventajados que son los que más dedicación y calidad necesitan.

La presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, perteneciente al Partido Popular, pondrá en marcha en 2012 los bachilleratos de excelencia. Los alumnos con mejores calificaciones recibirán un servicio educativo separado del resto con los mejores profesores, quienes percibirán un plus salarial.

Aquí el anuncio del proyecto y su instrumentación junto con las críticas de los sindicatos docentes.

Una extensa columna de opinión sobre el proyecto de José Gimeno Sacristán criticando esta iniciativa

Nicholas Burbules: Conferencia en la UNQui ¿Por qué los docentes no deben tener miedo a las nuevas tecnologías?

2011-05-28T09:05:00.000-07:00

Conferencia de N. Burbules

¿Por qué los docentes no deben tener miedo a las nuevas tecnologías?

PH.D en Filosofía de la Educación de la Universidad de Stanford. Profesor del Departamento de Estudios de Políticas Educativas en la Universidad de Illinois, Urbana-Champaign. Ademas, es profesor visitante en universidades de Argentina, Australia, Belgica, Brasil y Nueva Zelanda.
Investiga temas relacionados a la Filosofia de la Educación, la Tecnología y la Educación y la Política Educativa.
Se desempeña como Director del Ubiquitous Learning Institute.
Ha escrito numerosos libros y artículos del area de referencia: Educación: Riesgos y promesas de las Nuevas Tecnologías de la Información en coautoría con Thomas Callister
(2001); Showing and Doing Wittgenstein as a Pedagogical Philosopher en
coautoria con Michael Peters y Paul Smeyers (2008) y Meanings of
?Ubiquitous Learning? en Copes, B and Kalantzis, M (2010); Ubiquitous
Learning; entre otros. Se desempeña como editor del Journal Educational Theory.

Coordina: Laura Manolakis

Martes 31 de mayo a las 18,00 hs.
Salón Auditorio
Universidad Nacional de Quilmes
Roque Saenz Peña 352 Bernal

Organizan
área de Educación Departamento de Ciencias Sociales
Programa Prioritario de Investigacion: Escuela, Diferencia e Inclusión
Programa de Graduados

Se realizará traducción simultánea

Confirmar asistencia a:
lmanolak@unq.edu.ar

Según PISA los alumnos argentinos son los más indisciplinados en clase

2011-05-26T12:07:00.000-07:00

El diario Infobae fiel a su línea editorial, exhuma del informe de la evaluación PISA el resultado del comportamiento de los alumnos en clase. Quizás lo más llamativo del informe sea que Finlandia uno de los países que lideran los resultados académicos de esta evaluación, se encuentre junto con Argentina en este aspecto. Con lo cual permite abrir un margen de duda en señalar a la indisciplina como factor contribuyente al deterioro de la calidad. Quizás sea una manifestación más de la calidad de lo que estamos enseñando.

Aquí el informe

OTRA∃DUCACION: Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta

2011-05-20T13:53:00.000-07:00

OTRA∃DUCACION: Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta

Programas de las netbooks del Plan Conectar Igualdad

2011-05-17T19:03:00.000-07:00

Para los que no tenemos las netbooks, aquí se pueden explorar los programas con lo que vienen equipadas. Se encuentran en la página Educ.ar:

Click aquí

Aquí el enlace a la página oficial del Plan Conectar Igualdad

Francesco Tonucci: "La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet."

2011-05-15T06:06:00.000-07:00

Una entrevista al pedagogo italiano que vuelve sobre el papel de la escuela. Por lo que dice acerca de la niñez sobreexigida, esa evidencia no se corresponde con nuestra realidad en general. Sigue siendo muy válido el eje de romper el divorcio entre escuela y realidad, que no hace más que crear un mundo paralelo que se valida a sí mismo pero que fuera de él se desvanece sin dejar rastros.

Aquí la entrevista del diario La Nación.

¿Podrán hacer algo los videojuegos por la educación?

2011-05-13T18:07:00.000-07:00

Una nota muy interesante que coloca en relación el interés, el esfuerzo y la concentración que ponen en juego los chicos en los videojuegos con su contraparte para la tarea educativa.

Aquí el enlace a la nota que incluye un par de conferencias TED al respecto.

Una encuesta del Ministerio de Educación nacional sobre la valoración de la democracia entre los adolescentes

2011-05-11T04:46:00.000-07:00

La encuesta que sólo es de carácter cuantitativo, arroja algunos valores preocupantes. Si bien allí no se arriesgan hipótesis de porqué se duda que la democracia sea el mejor régimen político, da toda la impresión que en la opinión de los jóvenes se reflejan las opiniones de los adultos y en muchos casos, su falta de participación ciudadana y de fundamento en sus opiniones.

Aquí el enlace a la nota del diario Página 12

Aquí en enlace a la nota del diario Clarín

Aquí una encuesta de resultados de opinión de alumnos en power point sobre política, corrupción, discriminación para contrastar con las opiniones de nuestros alumnos.

Aquí el enlace a Medios de comunicación, elecciones y democracia un material para trabajar en clase con muchas actividades en vista a las próximas elecciones.

Violencia escolar: un estudio de UNICEF

2011-05-10T18:01:00.000-07:00

El estudio de UNICEF FLACSO aporta factores causales de la violencia escolar. Si bien muchos de los alumnos perciben un clima extraescolar amenazante, al interior de las escuelas también se encuentran factores que provocan hechos violentos. Entre los factores que reducen la violencia se encuentran la preocupación por preparar las clases y la participación estudiantil en las normas de convivencia.

Aquí la versión del diario La Nación sobre el estudio

Aquí la versión del diario La Prensa

Esta nota de Sibila Camps en Ahora Educación pone de relieve el fuerte proceso discriminatorio que se dando entre los adolescentes y que deriva en violencia. Aquí a la nota

Seminario de Pensamiento Nacional en la UNLa

2011-05-09T14:13:00.000-07:00

Ficha de inscripción aquí

Completarla y enviarla a:

posgrado@unla.edu.ar

Educación y trabajo: las trayectorias de los jóvenes no son tan lineales como antes

2011-05-09T11:30:00.000-07:00

Una entrevista a la socióloga Claudia Jacinto publicada en el diario Página 12, revela que el tradicional paso de la escuela al trabajo ya no se verifica como antes y que el cambio de estas trayectorias depende de múltiples factores.

Click aquí para ir a la entrevista

Herramientas gratuitas para elaborar materiales educativos

2011-05-08T19:49:00.000-07:00

En esta página hay recopiladas más de ciento cincuenta herramientas para elaborar material didáctico para el nivel primario y secundario de diferentes disciplinas. Seguramente alguna te puede ser de utilidad. Bien vale la visita al enlace

Rendimiento académico y clima escolar

2010-03-29T06:50:00.000-07:00

En Chile se realizó un cruce datos entre las evaluaciones del SIMCE con encuestas realizadas a docentes de las instituciones acerca del clima escolar. Aquí la nota del diario El Mercurio de Chile:

Colegios con buen clima escolar logran mejor resultado en Simce

Reducción de la capacidad de concentración en los adolescentes: una explicación

2010-03-19T05:13:00.000-07:00

El diario El Mercurio de Chile publica una investigación de la revista Science:

La química tiene la culpa de la falta de concentración de los adolescentes

José Castorina: los conocimientos sociales de los alumnos

2010-03-17T18:23:00.000-07:00

Un valioso artículo del investigador publicado en la Revista La Educación en nuestras manos de SUTEBA:

http://www.suteba.org.ar/index.php?r=3521

A los adolescentes les costaría concentrarse en una sola tarea debido a la web

2010-02-12T06:51:00.000-08:00

Noticia del diario El Mercurio de Chile que da cuenta de una investigación inglesa:

Internet estaría cambiando el funcionamiento cerebral

A los adolescentes les costaría concentrarse en una sola tarea debido a la web

Carlos Skliar: "se pide a la escuela que haga aquello que el mundo no hace"

2009-11-23T08:41:00.000-08:00

Una interesante nota sobre las demandas de la sociedad sobre el sistema educativo y una profunda mirada sobre los "consensos" que parecen ser la panacea que los disuelve conflictos que plantea la diversidad.

Click aquí para acceder a la nota publicada por el diario El Litoral de Santa Fé, el domingo 22 de noviembre de 2009.

Fábrica de fallas: 2º festival de cultura libre y copyleft

2009-11-17T08:03:00.000-08:00

Click aquí para consultar el programa de actividades

Esta es parte de la programación que está sujeta a cambios.

/Sábado/
CONVERSACIONES

Elige tu propia aventura. Energías alternativas, servidores, hardware, redes y software libre para acercarnos a la autonomía tecnológica. Con Leandro Monk (GCOOP), Nicolás Echaniz (Buenos Aires Libre) e invitadxs a confirmar. «A las 15 hs»

Cuerpos copyleft. El software del lenguaje, el hardware del cuerpo. Cultura y bioética. Con Enrique Chaparro e invitadx a confirmar. «A las 17 hs»

Escóndete objeto. La comunicación, el trabajo y las luchas cuando el mundo se desmaterializa. Con la redacción de la revista Artefacto y la participación del Colectivo Situaciones. «A las 19 hs»
MI CUERPO SOY YO

Consultorio. Una guía para disfrutar de nuestro derecho a renunciar a la iglesia católica, algunos consejos para consumir drogas de modo responsable, estrategias antirrepresivas e información sobre tu derecho a abortar de manera segura. Con ARDA (Asociación de Reducción de Daños de Argentina), Correpi (Coordinadora contra la Represión Policial e Institucional), No en mi nombre- Apostasía Colectiva y Copadi (Colectivo Para la Diversidad). «De 15 a 20 hs»
RADIO EN VIVO

Fábrica de fallas. Radio libre con música y todo lo que pase en el festival. Propiedad intelectual (con la Cámara del libro y Santiago Marino)/ Partido Pirata Argentino/ Arte/ Radio libre (con Oveja Electrónica)/ Sellos digitales/ La columna de THC. También podés escucharlo en FM 88.7 o
www.fmlatribu.com. «De 15 a 19 hs»
ESCUCHA COLECTIVA

Las fechas del mar. Obra sonora a los inalámbricos del mundo y sus estepas de tempestad y labranza. Fuerzas de perro y nuevas infancias sobre la idiosincrasia rota del matador de los libres. «A las 18:50 hs»

DJ Skeletor Selektor Munra. «A las 20 hs»
MÚSICA

Hecha la trampa. Con The Kyoto Connection y Timotteo. Después algo para comer y beber. «A las 21 hs»
/Domingo/
CONVERSACIONES

Libres de monopolios sobre el conocimiento y la vida. Presentación del libro editado por Fundación Vía Libre. «A las 14 hs»

Filosofía hacker y mediactivismo. Videoconferencia en vivo con el hacktivista italiano Blicero. «A las 15 hs»

Las vaquitas son ajenas. Organizaciones amigas nos cuentan las luchas en ese otro mundo que es la realidad. Deo Carrizo y Cristina Loaiza (MoCaSE VC); Moira Millán y Sonia Coca (Frente de Lucha Mapuche Campesino); Enrique Chaparro. «A las 17 hs»

Corre, corre, el viejo mundo viene detrás de ti. La creciente criminalización de la cultura. Casos de aquí y de allá: Potel, Convenio UBA-CADRA, BiblioFyL, The Pirate Bay. Discusión y propuestas para modificar la ley 11723. Con Horacio Potel, Alejandro Kaufman, Beatriz Busaniche, Felipe Restrepo y Copadi. «A las 19 hs»
RADIO EN VIVO

Fábrica de fallas. Radio libre con música y todo lo que pase en el festival. Concurso Canción del Software Libre con Red Panal/ Industria musical/ Editoriales independientes/ La columna de Grain. También podés escucharlo en FM 88.7 o www.fmlatribu.com. «De 16 a 19 hs»
ESCUCHA COLECTIVA

DJ Fabián Jara. «A las 20 hs»

Las fechas del mar. Obra sonora a los inalámbricos del mundo y sus estepas de tempestad y labranza. Fuerzas de perro y nuevas infancias sobre la idiosincrasia rota del matador de los libres. «A las 21 hs»

HARDWARE HACKING

Música de un bit. Universo low fi. ¿Cómo generar objetos de sonido con tecnologías obsoletas? Con Jorge Crowe. «De 15 a 20 hs»
JUGUETES

La fábrica. El juego como campo de producción. Un taller de armado de juguetes para niñxs. Con Not made in China. «De 16 a 18 hs»
MÚSICA EN LIBERTAD

Ensamble La Tribu. Festejamos el día de la música con libertad y una sorpresa. Santa Cecilia no baila pero nosotrxs sí. «A las 21 hs»
/Los dos días/
ASUNTOS TÉCNICOS

Consultorio. Si traés tu CPU expertos de Ubuntu Argentina te ayudan a instalar el sistema operativo en tu máquina y responden a todas tus dudas. Esta actividad tiene inscripción previa: culturalibre@fmlatribu.com. «De 15 a 20 hs»
FOTOGRAFÍA

San Darío del Andén: la memoria viva de Darío Santillán. Fotos y entrevistas audiovisuales. Con la Cooperativa Sub. «De 14 a 22 hs en loop»

Fotogalería libre. «De 14 a 22 hs»
ON LIME

Té extraño. Una red social para compartir tés, tortas y charlas sin los muros de Facebook. Con La Vecindá. «De 16 a 20 hs»
CONVERSACIONES

Relámpago. Tenés 5 minutos para decirle a todxs lo que quieras. Cada nuevo emisor es un ataque a la concentración de medios. Con la ¿moderación? de Leandro Monk. Esta actividad tiene inscripción previa: culturalibre@fmlatribu.com «A las 19 hs»
PASEO

Feria. Proyectos vinculados a la cultura libre te acercan sus experiencias. Libros, discos y software. Vení a saquear el arsenal. «De 14 a 21 hs»
INTERCAMBIO DE CONTENIDOS

La copiona. Una máquina llena de música libre, lista para que traigas un CD y te lo lleves cargado. Para subirle el volumen a la realidad. «De 14 a 22 hs»

Trueque digital. Traés tu pendrive con cosas que quieras compartir, lo descargás y lo volvés a llenar. «De 14 a 22 hs»

No a las abuelas Microsoft. Traés tu receta y conocés otros ingredientes secretos. «De 14 a 22 hs»

Ciclo de conferencias en CLACSO

2009-11-14T11:47:00.000-08:00

En la sede de CLACSO de Buenos Aires (Av. Callao 875 4ºP) se desarrollará el ciclo Charlas de noviembre a partir del lunes 16 de noviembre. Destacamos la charla:

Goblalización, mercantilización y privatización: Tendencias internacionales en educación y políticas educativas que dará el Dr. Stephen Ball

Se realizará el miércoles 18 de noviembre a las 18.30hs. Se requiere inscripción previa al mail:

vmutti@campus.clacso.edu.ar

Click aquí para conocer las otras charlas.

Valores y comportamiento en niños y adolescentes: resultados de una investigación

2009-11-09T16:23:00.000-08:00

Aquí coloco el enlace a una nota periodística publicada en el diario La Voz de Córdoba. Allí se comenta la investigación que llevó a cabo un equipo del CONICET, acerca del comportamiento de niños y adolescentes:

"Los niños crecen, los valores no"

Aquí va un texto similar de las mismas investigadoras publicado en el Boletín de Psicología Americana:

Los valores prosociales en en contexto de la violencia

Resultados del Operativo Nacional de Evaluación 2007

2009-11-03T16:44:00.000-08:00

Aquí coloco el enlace al informe. En él se registran los desempeños en el orden nacional de los alumnos de 3º y 6º de la EGB y de 2º-3º año de la Secundaria y de los del último año de dicho nivel. Se evaluaron los aprendizajes en Lengua, matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Es mejor leer la fuente que las lecturas parciales que han hecho periodistas y algunos especialistas.

Informe de resultados (marzo de 2009)

Aquí un par de enlaces a noticias recientes que plantean las dificultades en lecto escritura y matemática y algunas estrategias posibles para afrontarlas:

Didáctica de la matemática, entrevista a Gema Fioriti en el diario Página/12

Lecto escritura en todos los niveles, nota en el diario La Opinión de Rafaela (prov Santa Fé)

Tiscar Lara: El peregrino digital y la educación

2009-10-26T19:22:00.000-07:00

Buscando temas de educación di en la blogosfera con esta frase provocadora:

"Una educación más centrada en estrategias que contenidos"

24 horas de cine nacional en todo el país

2009-10-24T05:26:00.000-07:00

En esta página encontrarán los lugares, fechas y horarios de las películas y documentales que se exhibirán en las Universidades Nacionales:

http://24horas.siu.edu.ar/

También hay programados debates y conferencias. Tengan presente que estas actividades se desarrollan a lo largo de varias semanas y no como el nombre parece sugerir, en una sola jornada.

ISFD nº11 "Nosotros y el afuera"

2009-10-16T10:31:00.000-07:00

Programa de Actividades

“Sin esa tonta vanidad que es el mostrarse y que es de todos y de todo, no veríamos nada y no existiría nada”
Antonio Porchia

Martes 20, 9:00 hs. Acto de Apertura

Muestra Interactiva de propuestas curriculares

Se desarrolla en: Profesorado de Nivel Inicial: Mañana y Tarde Salón de Actos Vespertino EEM N° 3
Otros niveles y Profesorados: EEM N° 3 en Aulas y pasillos

1. IX Muestra interactiva de Matemática

 Matemática “Una mirada desde la Práctica”
Prof. Mirta Iris Urso, alumnos ISFD N° 11 de Lanús, ISFD N° 1 de Avellaneda
Horario: Mañana y Tarde

 “Aprender jugando”
Prof. Ana María López alumnos Nivel Inicial y Primaria
Horario: Mañana, Tarde, Vespertino

 “Sistema informático”
Prof. Nieves Bustamante Leiva, alumnos Instituto San Agustín
Horario: Martes 19 a 20 hs.

 “La matemática que encontramos”
Prof. Alicia Mirta Giarrizzo, alumnos de Primer año Profesorado de Matemática
Horario: en conjunto con alumnos Prof. Urso

 “Tras las huellas de lo matemáticamente perdido”
Prof. Alicia Mirta Giarrizzo, alumnos del segundo año del Profesorado de Matemática
Horario: en conjunto con alumnos Prof. Urso

 “Análisis del Diseño curricular para la Escuela Secundaria”
Prof. Mónica Lorenzo, alumnos del segundo año del Profesorado de Matemática.
Horarios: Miércoles turno Tarde

 “Resolviendo problemas”
Prof. Mónica Lorenzo, alumnos del primer año del Profesorado de Inicial y Primaria.
Horario: Turno Vespertino

2. Actividades de otras disciplinas

 “Recursos didácticos en el área de las Ciencias Naturales”
Prof. María del Carmen Zanaboni, alumnos del 1° y 2° año del Profesorado de Primaria
Horario: Miércoles 9 a 18 hs. Aula 3

 “El universo y nuestro planeta,”
 “La evolución de las plantas y los animales”
Prof. Alipia Fretes, alumnas de 2º 2da. Inicial turno vespertino.
Horario: Durante las jornadas Salón de Actos

 “Los modelos de representación como estrategia de aprendizaje”
Prof. Susana Mullion, alumnos del tercer año del Profesorado de EPB. Destinatarios: Alumnos y Docentes.
Horario: 18 a 20:30 hs. Aula 1

 “Vida cotidiana en torno al Bicentenario de la Revolución de Mayo”
Prof. Marcelo Tomisaki alumnos del tercer año del Profesorado de Nivel Inicial.
Horario: Martes, 18.30 horas a 21 horas

 “Ser docente de los más pequeños, tarea de gigantes” (la práctica en acción)
Prof. María Cristina Mónaco y Teresa Casalderrey, alumnas Profesorado en Nivel Inicial
Horario: Durante las jornadas en los turnos mañana y tarde irán cambiando las propuestas.
Horario: Mañana y Tarde Salón de Actos

 “La infancia entre la institución y la destitución”
Prof. Viviana Massobrio, alumnos del primer año del profesorado de Inicial y Primaria.
Horario: 2 horas interactivo por la mañana, el resto del tiempo estará expuesto.

 “La escuela, un espacio para todos” Educación en y para la diversidad.
Prof.Teresa Casalderrey, alumnos de tercer año del profesorado de Primaria.
Horario: Martes mañana tarde y vespertino. Aula 7

 “Construyendo Infancias”
Prof. Adriana Varela, Patricia Vales, Roxana Heredia, alumnos del primer año
Horario: Aula 7

 “ Habitando el aprender”.
Prof. Lidia Caviglia, alumnos.
Horario: Martes y Miércoles, turnos mañana y vespertino. Aula 6

 “Administración de Recursos Humanos- Evaluación del desempeño”
Prof. Alicia Santos, alumnos del segundo año del profesorado en Economía y Gestión.
Horario: Martes 15 a 21 hs. Miércoles 9 a 17hs. Aula 2

 “Contrataciones modernas y nuevas formas de propiedad”
Prof. Graciela Arga alumnos de 2° año del Profesorado de Economía y Gestión.
Horario: Martes 15 a 21 hs. Miércoles 9 a 17hs. Aula 2

 “La escuela que no vemos”
Prof. Isabel Mansione, ISFD N° 1
Horario: Martes 12:30 a 15hs.

 “Cambio de paradigma en la enseñanza de Lenguas Extranjeras”
Prof. Esteban Cresta, María Rosa Luna, Diana Olmos y Verónica Shulz.
Horario: Martes y Miércoles Aula 3

 El Museo de la Escuela
Prof. Maria Isabel Barreiro Prof. Roxana Heredia, alumnos EEM N° 3
Horario: Muestra fija que durará los dos días Aula 7

 “Taller de Radio en historia”
Prof. Rubén Medina, alumnos de 1º 10ª de EEM N° 3
Horario: Miércoles 10 a 11 hs y de 13 a 14 hs Aula 8

 “Blog de Literatura” Muestra digital y fija
Prof. Sara Gil, alumnos de 2º 2ª de EEM N° 3
Horario: martes y miércoles de 11 a 13 hs Aula 8

 “El dolor de la belleza”
Prof. D´errico, alumnos primer año, EEM N° 3
Horario: Aula 8

 “Amarga dulzura"
 "Quiero ser perfecta"
Prof. Víctor Lopreiato, alumnos ESB N° 28
Horario: Mañana y Tarde Aula 9

 "Historia de Los Talleres de Remedios de Escalada de Lanús”
Prof. Raquel Diarte, alumnos 2ºA. ESB N° 28
Horario: Mañana y Tarde Aula 9

En los casos que no está indicado el horario, se confirmará a través del programa del día.

Unidad móvil preventiva: "El SUTEBA va a la escuela"
 "Campaña de concientización de riesgo cardiovascular","programa de odontología preventiva" y "programa de la voz"
Horario: Martes turno tarde y vespertino.

 “Contacto con la obra de arte”
Prof. Justo Vicente Palacios
 “Muestra de trabajos de alumnos del Instituto”
Prof. Justo Vicente Palacios, alumnos de 2º 1ª de EPB e Inicial.
Horario: Permanente en el hall de entrada del ISFDN° 11.

 “El SUTEBA informa y colabora”
Horario: Permanente en el hall de entrada del ISFDN° 11.

Charlas, cine-debate, talleres

 Martes 20

 “Escuela e infancia: hacia un nuevo paradigma de intervención”
Secretaria de Derechos Humanos de SUTEBA de Lanús
Horario: 9:30 a 11 hs ISFD N° 11 Aula 8

 “Cuento leído y cuento narrado”. Técnicas y recursos narrativos. “La pancita del gato”.
Prof. Luis Alberto Menghi
Horario: 9:30 a 11:30 hs. ISFD N° 11 Aula 11

 “Los Unos y los Otros”
Prof. Adriana Varela, Patricia Vales, Roxana Heredia
Horario: Conferencia 10 a 11 hs EEM N° 3 SUM

 “Miradas cinematográficas sobre la construcción de la subjetividad”
Prof. Viviana Massobrio, Liliana Prodan, alumnos del 1° año del profesorado de Inicial y Primaria.
Horario: 11 a 12:30 hs. EEM N° 3 Aula 10

 “La construcción Social de la Juventud”
Prof. Liliana Prodan con alumnos de 3° 7 EEM N° 3
Horario: 10 a 11 hs. EEM N° 3 Aula 10

 “Conociendo, investigando y aplicando graficadores en el estudio de funciones matemáticas”
Prof. Nieves Bustamante Leiva, alumnos del 2° Año del Profesorado de Matemática.
Horario: 10 a 11hs. EEM N° 3 Taller Computación para alumnos de orientación contable

 “Importancia de la Lengua como transmisora de cultura en general y de las Ciencias en particular”
Profs. Jorge Pedrol y Marcela Pak
Horario: 11 a 12hs. ISFD N° 11 Sala de Medios

 “Tu voz sos vos”
Secretaría de salud laboral SUTEBA de Lanús.
Horario: 11 a 12:30 hs ISFD N° 11 Aula 10

 “La escuela, un espacio para todos” Educación en y para la diversidad.
Prof.Teresa Casalderrey
Horario: 11 a 12 hs. ISFD N° 11 Aula 8

 “Miradas cinematográficas sobre la construcción de la subjetividad”
Prof. Viviana Massobrio, Liliana Prodan, alumnos de 1° año del profesorado de Inicial y Primaria
Horario: 14 a 15:30 EEM N° 3 Aula 10

 “La subjetividad de los padres adolescentes”
Prof. Isabel Mansione, Ana Steiman, Mirta Czgalinsky, en representación del equipo de investigación
Horario: 15 a 16:30 hs. ISFD N° 11 Aula 11

 “Como buscarse un buen problema con recursos informáticos”
Ing. Liliana Saidón, especialista invitada. Para EPB.
Horario: 15 a 17 hs ISFD N° 11 Sala de Medios

 “Una práctica de historia oral y de realización documental”
Prof. Marcelo Tomisaki, alumnos del 3° año de EPB.
Horario: 15 a 17hs. EEM N° 3 Aula 8

 “El ingreso a la Docencia en la escuela de hoy” Orientaciones para los futuros egresados
Secretaria Gremial de SUTEBA de Lanús
Horario: 15:30 a 17:00 hs ISFD N° 11 Aula 9

 “Conociendo, investigando y aplicando graficadores en el estudio de funciones matemáticas”
Prof. Nieves Bustamante Leiva, alumnos del 2° Año del Profesorado de Matemática
Horario: 17 a 18 hs. EEM N° 3 Taller Computación

 “Tu voz sos vos” Secretaría de salud laboral SUTEBA de Lanús.
Horario: 15:30 a 17:00 hs ISFD N° 11 Aula 8

 “Tu voz sos vos” Secretaría de salud laboral SUTEBA de Lanús.
Horario: 17:30 a 19:00 hs ISFD N° 11 Aula 8

 “Como buscarse un buen problema con recursos informáticos”
Ing. Liliana Saidón, especialista invitada. Para Prof. Matemática.
Horario: 18:30 a 20:30 hs ISFD N° 11 Sala de Medios

 “Paulo Freire y la educación popular”
Prof. Carpiniello Alejandro – Docente invitado Prof. Carlos Melone
Horario: 18.30 a 20 hs. ISFD N° 11 Aula 5

 “Las voces de Latinoamérica”
Prof. Osvaldo Elías, alumnos de 3°2ª Profesorado EPB.
Horario: 19 a 20:30 hs. EEM N° 3 SUM

 Miércoles 21

 “Enseñando Ciencia desde la experimentación”
Prof. María del Carmen Zanaboni
Horario: 9:30 a 11 hs. EEM N° 3 SUM

 “Leer no es puro cuento. Una experiencia de lectura en el nivel Inicial”
Secretaría de cultura de SUTEBA de Lanús.
Horario: 9:30 a 11:00 hs. ISFD N° 11 Aula 9

 “Miradas cinematográficas sobre la construcción de la subjetividad”
Horario: 9 a 11hs. EEM N° 3 Aula 10

 “La construcción Social de la Juventud”
Horario: 11 a 12hs. EEM N° 3 Aula 10

 “El ingreso a la Docencia en la escuela de hoy” SUTEBA de Lanús
Horario: 10 a 11:30 hs ISFD N° 11 Aula 9

 “La escuela, un espacio para todos” Educación en y para la diversidad.
Horario: 11 a 12 hs. ISFD N° 11 Aula 8

 “Posibilidades de desarrollo turístico en áreas protegidas”. Video – Conferencia
Prof. María Isabel Villanueva, alumnos de 2º 4ª y 3º 4ª de EMM N° 3
Horario: 15 a 16 hs. EEM N° 3 SUM

 Una experiencia de Investigación:“ “Hacia la transformación de la enseñanza y de las condiciones del trabajo docente”
Secretaria de Cultura SUTEBA de Lanús.
Horario: 16:30 a 18:00 hs. ISFD N° 11 Aula 9

 “El ingreso a la Docencia en la escuela de hoy” SUTEBA de Lanús
Horario: 17:30 a 19 hs ISFD N° 11 Aula 9

 “Cuento leído y cuento narrado”. Técnicas y recursos narrativos.
Prof. Luis Alberto Menghi
Horario: 18:30 a 20:30 hs ISFD N° 11 Aula 13

 “Las voces de Latinoamérica”
Prof. Osvaldo Elías, alumnos de 3°2ª Prof. para la Educación Primaria.
Horario: 19 a 20.30 EEM N° 3 SUM

 “Clase de Tango”
Alumnos de 3° 2ª de EPB
Horarios: 19 hs. ISFD N° 11 Aula 7, Santa Rosa

“Charla sobre sexualidad adolescente”
Prof. Fabio Cesarone.
Horarios a confirmar ISFD N° 11 Aula 5

Cierre de las Jornadas para el Profesorado de Matemática

 "Enseñar a enseñar"
Doctora Patricia Sadovsky, especialista invitada.

Horario: Miércoles 18:30 hs.
Cupos limitados

12 de octubre

2009-10-12T09:01:00.000-07:00

Reconociéndonos América: Actividades en el museo Etnográfico

2009-10-06T15:10:00.000-07:00

Los invitamos a compartir juntos la tarde del 11 de Octubre para no olvidar el último día de libertad de América.

Nos acercaremos a los pueblos originarios americanos a través de sus saberes, historias y producciones artísticas mediante narraciones, juegos, música y visitas guiadas.

En el patio del museo tocará el grupo Duende Kichua.

¡No se olviden de traer el mate!

Los esperamos

Programación
Domingo 11 de octubre 2009 – 15 a 19 hs.

15.00 hs. “Juegos originarios”. Actividad para niños y familias en el patio.

15.30 hs. “De cuentos y desencuentos”. Narraciones de cuentos americanos en la sala Entre el
exotismo y el progreso.
“Danzantes de la luz”. Visita guiada en la exhibición Danzantes de la luz.

16.00 hs. “Pintando se entiende la gente”. Visita guiada en la sala en el Confín del mundo.
“De caravanas y caravaneros” Visita guiada en la sala en De la Puna al Chaco. Una historia precolombina.

16.30 hs. “De cuentos y desencuentos”. Narraciones de cuentos americanos en la sala Entre el exotismo y el progreso.

17.00 hs. Duende Kichua. Grupo de folklore y música latinoamericana.

18.15 hs. Proyección de cine: “Q´eshwachaka, el puente dorado”. Documental sobre la renovación de un puente colgante preincaico.

Entrada para las actividades 11/10: bono contribución $5, $10, $20

Derechos Humanos de Niños, Niñas y Adolescentes entre nuevos discursos y viejas prácticas

2009-10-06T09:36:00.001-07:00

CATEDRA LIBRE DE DERECHOS HUMANOS

Facultad de Filosofía y Letras – UBA – PUAN 480

Seminario Taller:

Derechos Humanos de Niños, Niñas y Adolescentes

entre nuevos discursos y viejas prácticas

Una mirada desde una perspectiva de Derechos Humanos sobre

nuestras prácticas comunitarias e institucionales con niños, niñas y adolescentes.

Te invitamos a un espacio de aprendizaje y construcción colectiva,

para salir de la impotencia y alcanzar lo posible.

Jueves 8, 15, 22 y 29 de octubre, de 17 a 19 hs

Aula 131- Puan 480

Docente a cargo: Silvia Viñas

Participan: Cecilia Calvo, Ana Laura López y Eleonora Prizze

(miembros del Equipo Docente DDHH Niñez y Adolescencia de esta Cátedra)

ACTIVIDAD LIBRE Y GRATUITA - SE EXTIENDEN CERTIFICADOS

INFORMES: lu-ma: 12 a 16 hs; mié-jue-vie: 14 a 18 hs Oficina 358 'C'- 3º piso - Tel: 4432-0606 int. 207

cddhh@filo.uba.ar; clddhh@gmail.com; silviavinias@yahoo.com.ar

http://www.filo.uba.ar/contenidos/secretarias/seube/catedras/ddhh/

Sábado 3/10 Campana: congreso regional de educación

2009-09-28T10:42:00.000-07:00

Informes e inscripción:

Dirección de Educación Mitre 747 PA

TE: 03489-448655

Congreso sobre conflictos y violencia en las escuelas

2009-09-27T06:10:00.000-07:00

Click aquí para acceder a la página y obtener más información.

Expo carreras y feria del libro en la Universidad Nac de Lanús

2009-09-26T10:34:00.000-07:00

24-26 de setiembre: VI Encuentro sobre construcción de la memoria

2009-09-21T03:46:00.000-07:00

VI Encuentro sobre construcción de la memoria

24, 25 y 26 de septiembre de 2009, La Plata

Sedes
Pasaje Dardo Rocha (50 entre 6 y 7)
Comisión Provincial por la Memoria (54 Nº 487)
Museo de Arte y Memoria (9 Nº 984)

Fundamentos
Hace diez años nacía la Comisión por la Memoria de la provincia de Buenos Aires. Desde entonces, distintos espacios estatales y sociales han desplegado múltiples iniciativas que promueven el trabajo de la memoria sobre nuestro pasado reciente, signado por el terrorismo de estado y la desaparición forzada de personas.
Para este encuentro proponemos un espacio de debate centrado en una definición clave que ha marcado estos diez años de trabajo: la indisociable relación entre la reflexión sobre el pasado y los desafíos que han planteado los diferentes presentes. La memoria, decimos, no es dar vuelta la mirada hacia atrás sino profundizar los horizontes de expectativas hacia el futuro. Los procesos de elaboración de las experiencias pasadas son esfuerzos destinados a reorientar el paso hacia adelante comprendiendo las profundas razones que hicieron factible en el pasado traspasar ciertos límites de lo considerado como posible. La desaparición masiva de personas y los centros clandestinos de detención nos colocan como sociedad frente al desafío de comprender por qué y cómo llegamos allí. Pero, a su vez, nos alertan sobre las condiciones que aún persisten y los peligros que aún acechan. Entre ellos la violencia institucional, la persistencia de la tortura en los lugares de detención, la falta de democratización de las fuerzas de seguridad y la vigencia de políticas criminales que culpabilizan y estigmatizan a los sectores sociales más vulnerables.
Imaginamos un ámbito de debate y reflexión en torno a una agenda integral que atraviese las distintas generaciones de derechos. La creación de una subjetividad sensible a la injusticia y al dolor del otro es parte de esta pedagogía de la memoria que nos señala no sólo lo que nunca más debe suceder sino lo que aún hoy sigue sucediendo y debe cambiar.

Ejes de debate
Las violencias de ayer y hoy. Los desafíos de la agenda de derechos humanos. El rol de los organismos históricos y la emergencia de nuevos actores.
Justicia democrática y lucha contra la impunidad. El papel de la administración de justicia en la promoción de los derechos humanos: crímenes de lesa humanidad, violencia institucional, selectividad de las políticas penales, mecanismos de selección y designación de jueces.
La gestión de las políticas de memoria: entre la sociedad civil y el estado. Los avances en los procesos de institucionalización: comisiones provinciales, sitios de memoria, archivos.
El peso de la transmisión de la experiencia del terrorismo de estado a las nuevas generaciones en el proceso de construcción de ciudadanía política.

ACTIVIDADES
Conferencias / Mesas de trabajo / Talleres / Música / Teatro

CRONOGRAMA
Jueves 24
9.30 hs. Acreditaciones. Inscripción en mesas de trabajo y talleres (hall del Pasaje Dardo Rocha)
10 hs. Apertura institucional (Auditórium del Pasaje Dardo Rocha)
14.30 hs. Conferencia: Las políticas de la memoria: representaciones, conflictos y usos del pasado. Elizabeth Jelín, Hugo Vezzetti y Héctor Schmucler (Auditórium del Pasaje Dardo Rocha)
16.30 hs. Mesas de trabajo y talleres
• Mesa de trabajo: Políticas de memoria: entre la sociedad civil y el estado (Sala Polivalente del Pasaje Dardo Rocha)
• Mesa de trabajo: Justicia y crímenes de lesa humanidad: una política de estado (Auditorio de la Comisión por la Memoria)
• Reunión de trabajo con organizaciones sobre Protocolo Facultativo (Sala de Presidencia del Pasaje Dardo Rocha, 1er piso)
• Taller: Arte, memoria y representación. Ricardo Longhini (Museo de Arte y Memoria)
• Taller: Prácticas policiales y violación de derechos (Sala de Vicepresidencia del Pasaje Dardo Rocha)
• Taller: Usos del testimonio y archivo oral (biblioteca de la Comisión por la Memoria)
20 hs. Recital del Cuarteto Cedrón (Salón Dorado de la Municipalidad de La Plata, calle 12 entre 51 y 53)

Viernes 25
10 hs. Conferencia: Pensar el pasado, pensar el presente: las violencias de ayer y de hoy. Alcira Daroqui, Alejandro Islas (Auditórium Pasaje Dardo Rocha)
14 hs. Mesas de trabajo, entrevistas abiertas y talleres
• Mesa de trabajo: La historia reciente como campo de investigación: dilemas y debates (Auditórium Pasaje Dardo Rocha)
• Entrevista abierta a Rubén Szuchmacher y Luis Cano: Teatro, memoria y representación. Coordina Ana Durán (Sala Polivalente-del Pasaje Dardo Rocha)
• Mesa de trabajo: ¿Juventudes peligrosas o juventudes en peligro?: los derechos de los más jóvenes y el debate sobre la baja en la edad de imputabilidad (Sala Vicepresidencia del Pasaje Dardo Rocha)
• Mesa de trabajo: Una política para la defensa pública (Sala Presidencia del Pasaje Dardo Rocha)
• Taller: Sitios de memoria y educación: qué se aprende en un sitio de memoria (Auditorio de la Comisión por la Memoria)
• Taller: Educación, transmisión y memoria (Biblioteca de la Comisión por la Memoria)
• Taller: Arte en la calle. Juan Carlos Romero (Museo de Arte y Memoria)

17 hs. Mesas de trabajo y talleres
Mesa de trabajo: La agenda de los derechos humanos hoy: nuevos actores, nuevos desafíos (Auditorio de la Comisión por la Memoria)
Mesa de trabajo: Hacia una justicia democrática: problemas estructurales en la administración de justicia y mecanismos de selección de jueces (Sala Presidencia del Pasaje Dardo Rocha)
Mesa de trabajo: Violencia institucional y tortura: entre la impunidad y la naturalización (Sala Vicepresidencia del Pasaje Dardo Rocha)
Taller Sitios de memoria y educación: qué se aprende en un sitio de memoria (Biblioteca de la Comisión por la Memoria)
Taller Producción audiovisual: los jóvenes narran el pasado reciente (Museo de Arte y Memoria)
20 hs. Recital: Aca Seca (Sala Piazzola del Teatro Argentino, calle 51 entre 9 y 10)

Sábado 26
10.30 hs. Señalización del centro clandestino La Cacha
14 hs. Clausura. Teatro comunitario: Circuito Cultural Barracas. Música: Fulanas Trío (escenario callejero frente al Pasaje Dardo Rocha, 50 entre 6 y 7)

Informes y acreditaciones: secretariacpm@speedy.com.ar

Más información click aquí

Las creencias sociales de los alumnos: Conferencia de José Antonio Castorina

2009-09-18T12:25:00.000-07:00

De la página de SUTEBA enlazamos esta conferencia que dictara en 2006 el Dr. José A. Castorina. De las varias partes que tiene el video, destacamos en particular la relación tercera y las conclusiones por su valor para la práctica docente.

click aquí para acceder a la página

Un enlace a un texto en el que se exploran las nociones de justicia y orden en los niños de Alicia Barreiro y José Antonio Castorina

Los usos de la memoria y la historia oral

2009-09-11T08:25:00.001-07:00

Se invita a participar del IX Encuentro Nacional y III Congreso Internacional de Historia Oral: “Los usos de la memoria y la historia oral”, que se llevará a cabo los días 7, 8 y 9 de octubre de 2009 en la Manzana de las Luces, ( Perú 272, Ciudad Autónoma de Buenos Aires) de 9 a 18 hs.

La presentación de trabajos estará dividida en dos categorías:

Investigaciones: Se considerarán en esta categoría a las ponencias referidas a un trabajo de investigación con todos los pasos correspondientes con sus conclusiones provisorias o definitivas, o a un pormenorizado detalle del armado de un archivo de Historia Oral, tanto en lo que se refiere a su contenido, así como también a su catalogación, criterio de guarda, digitalización, conservación, preservación y/o consideraciones técnicas.

Comunicaciones: Se considerarán en esta categoría aquellas ponencias que resultaran ser una descripción de un trabajo realizado o en realización, sin contar con hipótesis o conclusiones, sino con el objetivo de dar a conocer una experiencia aún no estructurada cabalmente.

En todos los casos, deberá presentarse un resumen de una carilla (o no más de 2.000 caracteres con espacios), con las mismas pautas utilizadas para la presentación de los trabajos, donde conste una síntesis, clara y precisa, del trabajo o comunicación, además debe consignarse: nombres de los autores, dependencia institucional si la hubiera, teléfono, correo electrónico y dirección postal.

Todos los trabajos presentados serán evaluados por una comisión de lectura, que determinará su aceptación, basándose en la calidad, así como también en las pautas metodológicas de la “historia oral”.

Las fechas para presentación serán:

Resúmenes: 30 de abril de 2009

Presentación de trabajos: 31 de julio de 2009.

En el caso de necesitarse para la exposición algún tipo de soporte técnico (cañón de Power Point, DVD, etc.), se deberá comunicar al momento de presentar el resumen.

El valor de la inscripción es de $ 40.- y para estudiantes que acrediten tal condición $ 20.-. Quienes abonen la inscripción antes del 31 de julio, obtendrán un 20 % de descuento. Los socios de AHORA no abonan inscripción.

Informes e Inscripción:

Dirección General Patrimonio e Instituto Histórico
Av. Córdoba 1556. Planta Alta (1055)

Teléfonos: 4813-5822/9370

Mail: ixencuentrobuenosaires@yahoo.com.ar

Carlos Barros: Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia

2009-09-11T05:34:00.000-07:00

[Nota: texto de Carlos Barros, presentada en primera versión el 9 de julio de 2007, en la mesa de innovación docente del Seminari Internacional Taula d’Història “El valor social i educativo de la història”, organizado por el Departament de Didàctica de les Ciències Socials de la Universitat de Barcelona, España. Se puede consultar la versión completa, con notas y referencias, en http://www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/npeducativo.htm]

Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia*

Carlos Barros
Universidad de Santiago de Compostela

Las propuestas y reflexiones que hoy ponemos a debate sobre el qué, el cómo y el por qué de la enseñanza de la historia en el nuevo siglo, responden a un doble interés: 1) Poner en valor, didácticamente, algunos de los consensos sobre la escritura de la historia ya establecidos en el Manifiesto de Historia a Debate de 2001[1]. 2) Recoger, en el contexto del nuevo paradigma historiográfico que defendemos, debates y aportaciones recientes de la metodología didáctica y la epistemología pedagógica, donde se está forzando “desde arriba” la formación de un new paradigm educativo, convergente en unos aspectos pero divergente en otros que son esenciales, con lo que estamos defendiendo para la escritura de la historia y las proposiciones didácticas y pedagógicas que vienen a continuación.

Nuestro objetivo es contribuir desde el oficio de historiador a la actualización de la didáctica de nuestra disciplina, tarea que nos compete también como profesores de una universidad cada vez más implicada, y más presionada a implicarse, en la innovación docente. Queremos también avanzar elementos para la incorporación de un nuevo punto de consenso, sobre la enseñanza de la historia, en el Manifiesto de nuestra red historiográfica, con el fin de completar el ciclo de la investigación e implementación social del conocimiento histórico, cuya falta de continuidad es uno de los problemas agudos que han de resolver los nuevos paradigmas de la historia investigada y enseñada.

The New Paradigm

El origen de buena parte de las “novedades” didáctico-pedagógicas actuales está, aun que no siempre se diga claramente, en el New Paradigm in Education difundido ampliamente desde los EE. UU. en el mundo anglosajón, en el contexto doble de aprendizaje laboral basado en competencias[2] y posmodernismo académico, con aportaciones útiles y graves defectos de fondo y forma. Este New Paradigm ha tenido una explícita acogida en sectores de la academia latinoamericana, y otra más implícita de orden administrativo en Europa, como muestra el polémico e importante proyecto para la Enseñanza Superior Tuning Educational Structures in Europe[3] y la “recomendación” categórica de la Unión Europea a favor de la educación por competencias[4], especialmente en la educación secundaria. Urge a ambos lados del Atlántico entrar en el debate sobre el consenso teórico-metodológico en marcha, con apoyo institucional, sobre la enseñanza en el siglo XXI, que tome en consideración los sucesivos intentos a lo largo del siglo XX, desde John Deway a Paulo Freire, de una “nueva escuela”, a la cual debemos los profesores no seguir aún enseñando con la regla en la mano la lista de los reyes godos. Prolongadas e intensas experiencias de renovación pedagógica, difundidas y aplicadas sobre todo en los años 60 y 70, suelen ser “olvidadas”[5] por los partidarios más conservadores del nuevo paradigma anglosajón, cuando no “apropiadas” en su vertiente constructivista, previamente expurgada de lo que pueda tener de compromiso ético y epistemología social. Dimensiones estas, próximas en su momento al materialismo histórico, que siguen siendo hoy necesarias, en otro contexto y con otros contenidos, en todo nuevo paradigma que se precie, si se quiere hacer frente con éxito al rampante retorno[6] de la escuela conductivista y tradicional[7], de un lado, y a los retos de la sociedad de la información[8], la globalización y las nuevas tecnologías.

Alianza didáctica / historiografía

Ivo Matozzi organizó en la universidad de Bologna, los días 19-20 de octubre de 2004, un congreso internacional en base a la siguiente cuestión: Storiografia e insegnamento della storia: è possibile una nuova alleanza? Desde luego, respondimos algunos, invitados a hablar sobre el nuevo paradigma de la historia y su relación con su enseñanza[9]. La superación de la crisis de la historiografía, de la historia enseñada y del aprendizaje de la historia[10], ha de superarse necesariamente de forma conexa. De, mismo modo que, en los años 60 y 70, la eclosión de la nueva historia y la nueva didáctica fueron fenómenos paralelos e conectados entre sí, en el marco del florecimiento d las ciencias humanas y sociales. Lo que son hoy nuestras disciplinas, en cuanto a investigación y licenciaturas, ¿no se lo debemos acaso a las grandes escuelas innovadores del siglo XX, vinculadas a los movimientos sociales, políticos y culturales, que fueron alcanzando su apogeo después de la II Guerra Mundial? Escuelas y movimientos que entraron ciertamente en crisis, a fines de los años 70, y fueron después rebasados por los profundos cambios históricos, a los que non estuvieron ajenas las ciencias sociales, que precedieron y siguieron a la caída del muro de Berlín. Ahora bien, malo vendrá que bueno me hará: dos décadas después del aprovechado y desmentido vaticinio del “final de la historia”[11], el subsiguiente regreso de las viejas escuelas positivistas en historia, pedagogía y otras ciencias humanas, y la incapacidad reconstructora del posmodernismo, nos obligan a reevaluar y recuperar de forma crítica, y autocrítica, la experiencia de las vanguardias del pasado siglo.

El nuevo paradigma historiográfico que propugnamos[12] precisa interactuar con la nueva didáctica de la historia porque es el signo (global) de los tiempos, apoyándose en los conceptos de paradigma, comunidad de especialistas y revolución científica (cambio de paradigmas) elaborados por la historiografía pospositivista de la ciencia[13]. Sin renunciar, ni la educación ni la historia, a sus definiciones científicas, nacidas hace más un siglo y precisadas por lo tanto de una severa actualización de sus epistemológicas de referencia, si queremos que la sinergia que proponemos sea efectiva.

De todos modos, lo que más comparten la historia y la didáctica de la historia es, obviamente, la temática y la noción de historia. En realidad, la investigación y la enseñanza son, o deberían ser, fases consecutivas e interrelacionadas de un mismo proceso de conocimiento histórico. No obstante, hasta hoy la educación histórica e historiográfica de nuevos profesores e investigadores (enseñanza superior) y de nuevos ciudadanos (enseñanzas medias) no ha recibido la misma consideración académica o pública que la historia como investigación.
La docencia es, se quiera o no, una parte cardinal del proceso de conocer la historia, salvo que se niegue su carácter social, reduciendo el saber histórico a la pura erudición. La enseñanza de la historia, y sus comunidades de aprendizaje, es una actividad creativa y difícil que condiciona, y retroalimenta, la fase investigadora del proceso de reconstrucción del pasado. Interconexiones disciplinares y funcionales que todavía no (re) conocemos bien: faltan investigaciones mixtas[14] que relacionen historia investigada e historia enseñada desde un punto de vista tipo temático, metodológico, histórico e historiográfico. Tenemos, pues, que aplicar la interdisciplinariedad a nuestra propia disciplina, estableciendo puentes entre sus diversos segmentos, inscritos a menudo en otros campos académicos[15], practicando una suerte de intradisciplinariedad[16] que haga rentable la cooperación de la historia con otras ciencias sociales[17], ciencias de la educación, en el caso que nos ocupa.

Este tipo de alianza académica entre la historia y la didáctica de la historia, entre la investigación y la enseñanza, es aplicable como índice de calidad en cualquier otra materia de estudio. El neoconstructivismo anglosajón no promueve, sin embargo, estas interdisciplinariedades cercanas. Las ciencias de la educación pasaron de inspirarse en la psicología, primero conductista, después cognitiva, a seguir los códigos pedagógicos del mundo de la empresa, extraídos de una rama del cognitivismo[18], asumiendo como principio rector de cualquier aprendizaje la adquisición de competencias. Planteado de manera fundamentalista esta versión del nuevo paradigma orientada al mercado laboral, cualquiera que sea la temática docente, obstaculiza la búsqueda de cierta coherencia entre la investigación y la docencia, los contenidos y los métodos de aprendizaje, cuestión capital en aquellas disciplinas -como la historia- más alejadas de los estudios laborales, técnicos y empresariales (Business School).

Desde las comunidades académicas vecinas debemos apostar por convergencias transversales que sirvan de contrapunto a aquellas directrices tecnocráticas y economicistas que puedan lesionar el presente y el futuro de nuestra disciplina histórica, y de la educación en general. Es menester, a tal fin, superar prejuicios y suspicacias existentes entre historiadores y “didactas”, docentes universitarios y docentes medios, etc., fruto de evoluciones separadas en el ámbito disciplinar e institucional, pese a una formación inicial común en historia que toca potenciar, sobrepasando la noción tradicional de la comunidad académica de historiadores y profesores de historia, como algo restringida a los investigadores y docentes vinculados a las licenciaturas universitarias de historia.

Estamos planteando por lo tanto una coalición entre iguales, lo que resulta en general más hacedero entre profesores universitarios, aun perteneciendo a áreas, licenciaturas y departamentos distintos, que con los colegas de enseñanzas medias[19], pese a ser los más implicados en la problemática didáctica, por obligación y vocación (menos frecuente en la enseñanza superior). Relaciones, por lo tanto, horizontales e bilaterales tanto académica como epistemológicamente. No se trata de aplicar, sin más, como en los años 60 y 70, un “modelo historiográfico” surgido de la reflexión o la investigación histórica a la enseñanza como de intercambiar avances y dificultades en un proceso conjunto (sujeto a debate permanente) de reconstrucción de un nuevo paradigma que busque relacionar la historia con su enseñanza[20]. Todos escribimos, enseñamos y divulgamos la historia, en diferentes dosis, enfoques y estilos. Entendemos la historia como una “ciencia con sujeto”[21]: social (agentes del pasado y del presente), historiográfico (historiadores) y docente (profesores). El principal sujeto docente de la historia está, sin duda, en la educación secundaria: hay que incluir al profesorado medio en la comunidad de historiadores por medio de aquellos sectores más vinculados a la innovación docente, la reflexión historiográfica y/o la investigación histórica, como ya está ocurriendo en la red temática Historia a Debate.

Ahora bien, abarcar de manera concurrente la investigación y la docencia, las enseñanzas superior y media, entraña considerar también sus diferencias: (1) la mayor cercanía del sujeto docente a la ciudadanía, especialmente en la enseñanza secundaria; y, en consecuencia, (2) un mayor control administrativo del conocimiento histórico que se enseña y de su metodología de aprendizaje[22]. A diferencia de la investigación histórica[23], el contenido de los planes de estudio de las asignaturas de historia, y su didáctica, están por razones políticas y culturales determinadas por ley en la enseñanza secundaria, y en menor medida en la enseñanza superior[24]. Es por ello que la alianza historia investigada / historia enseñada que planteamos, en el marco de los nuevos paradigmas en construcción, tanto en historia como en educación, habría de permitir una mayor autonomía de la sociedad académica frente a la sociedad política y sus intereses, no siempre eficientes y a veces no coincidentes además con las mayorías sociales y el futuro de la historia. Movilización y convergencia académica inter e intradisciplinar que ha de situar asimismo entre sus objetivos, una participación más transparente y democrática del profesorado en la toma pública de decisiones que afectan a nuestro trabajo y función social.

El papel público de la historia

La transición histórica, global y civilizatoria, que estamos viviendo coloca a la historia profesional en una tesitura paradójica por razones externas (cambios en la conexión historia-sociedad) e internas (crisis de paradigmas), íntimamente relacionadas, de forma que la prolongación de lo segundo obstaculiza que la historia académica lleve la iniciativa cara a la sociedad, en temas que le son propios, lo que si se hizo en la transición del siglo XIX al siglo XX, y posteriormente en los cruciales años 60 y 70[25].

La aceleración de la historia que siguió a los cambios 1989-1991 en la Europa del Este, dando al traste con el “fin de la historia” proclamando oportunamente por los neocons norteamericanos, produjo un “retorno de la historia”[26] con dos rasgos complementarios y sólo aparentemente contradictorios: auge de los “usos públicos de la historia” y, simultáneamente, el regreso al positivismo decimonónico de una parte de la academia historiográfica, lo que agudiza el corporativismo de los historiadores, aislando a nuestra disciplina y entorpeciendo que pueda responder, adecuadamente, a las nuevas demandas históricas e historiográficas de la sociedad.
Como es sabido, el interés político por la historia es propio de las coyunturas de grandes cambios, resultando acrecentado en este momento por la dimensión global de las mutaciones, en su doble sentido de mundial y total (afecta a todos los ámbitos de la vida), transformando a los medios de comunicación y edición en nuevos sujetos políticos de la historia, junto con las viejas instituciones y los viejos y nuevos movimientos sociales. La reacción de las comunidades de historiadores, ante este retorno público de la historia, tiene su complejidad: 1) aprovechamiento individual -aunque minoritario- de las nuevas oportunidades de publicación y presencia en los medios, subvenciones, premios, etc.; previa adaptación en ocasiones a los gustos historiográficos de instituciones y mercados político-culturales; 2) rechazo puntual y gremial de la intromisión de los agentes políticos, económicos y sociales en el “terreno” de los historiadores, que empuja a historiadores de oficio hacia las añejas creencias positivistas de que “la historia es conocer el pasado tal como fue” (Ranke) o que “la historia se hace con documentos” (Langlois y Seignobos), que imaginábamos (está claro que erróneamente) superadas gracias a la escuela de Annales y la historiografía marxista; 3) aprovechamiento colectivo del interés renovado por la historia y los nuevos medios para crear nuevas experiencias y tendencias historiográficas que respondan a las necesidades históricas actuales de tipo cultural, social y político, es el caso de corrientes como Historia a Debate, la “idea histórica de España” y la recuperación de la memoria histórica[27], o las norteamericanas Public History[28] y Historians Against the War[29].

Peligroso reduccionismo de la historia profesional a la empiria que deja terreno libre, al presente, a los poderes interesados en escribir la historia pasada, presente y futura, pretendiendo reubicar a los historiadores como simples técnicos especialistas en archivos y fuentes, académicos enclaustrados, proveedores de datos históricos pero no pensadores de la historia, lo que correspondería en determinados temas a políticos y otros productores de ideología. Aceptar esta “división del trabajo” es el mayor error que la historia investigada y enseñada puede cometer, ¿cómo vamos a enseñar a los alumnos a “pensar la historia” si nosotros no lo practicamos? Cuando se dice que “la historia hay que dejarla a los historiadores”, se nos está ofreciendo un regalo envenenado, porque tal cosa no es posible[30] ni deseable[31], suele esgrimirse además para encubrir segundas intenciones[32]. Recordemos que el supuesto monopolio del historiador académico sobre la historia escrita, su neutralidad per se y la no interferencia, se planteó en el siglo XIX cuando los historiadores están fundamentalmente comprometidos con los grandes proyectos nacionales, empezando por el fundador el positivismo historiográfico, Leopold von Ranke. Pero en el último siglo la historiografía se ha hecho más autónoma, crítica y plural, también en sus relaciones con la sociedad y las instituciones, ¿a quién le puede beneficiar una marcha atrás?

Sin renunciar al rigor y la honestidad en el uso de las fuentes que distingue el historiador de oficio, el interés de la historia como disciplina[33], debería incentivarnos a tomar más la iniciativa de su uso público[34] cuando las circunstancias, el tema o el enfoque lo requieran, en competencia con otros cultivadores de la historia. Aceptamos como una bendición para nuestra disciplina el renovado gusto público por el pasado[35], mejor dicho, por determinados aspectos y enfoques del pasado, desde diversos y a veces contrapuestos medios políticos e institucionales, mediáticos y sociales, independientemente de las motivaciones y el grado de rigor -o de mitificación- de dichos acercamientos. Abandonando actitudes que puede sentirse como prepotentes, sin dejar de lado las aportaciones extra-académicas sobre la historia que nos han de enseñar mucho sobre la relación del historiador y su contexto, la recepción actual de los hechos pasados, la interacción cambiante entre pasado y presente, pasado y futuro, lo que hace de la historia algo vivo, en suma. Sin historiadores en la arena pública[36], la alternativa será la banalización de la historia como un producto más del debate ideológico y la sociedad de consumo[37].
El elemento decisivo del espacio público de la historia, son las escuelas: en ningún otro lugar es más conveniente que el profesor de historia actúe como un historiador público, comprometido con la tarea de hacer de los alumnos parte activa del sujeto de la historia que se aprende y que se hace. Para ello es preciso reclamar motu propio el carácter público de la historia que investigamos y enseñamos en las instituciones públicas del Estado. Hacemos nuestra la reivindicación del “valor social y educativo del conocimiento histórico” del Manifiesto del Seminario Internacional de Didáctica de la Historia (Barcelona, 10/7/2007)[38], y la demanda primordial de que la “historia sea una materia que ocupe un lugar importante en el currículum educativo general, desde el inicio de la educación primaria hasta la universidad”. Materia histórica que, a su vez, si queremos predicar con el ejemplo, ha de ser consecuencia de una historiografía y una pedagogía, de una investigación y una difusión de la historia basada en valores universales de “justicia e igualdad, paz y democracia”[39], lo que nos obliga a salir de los cuarteles académicos de invierno, debatir y, cuando sea preciso, tomar partido.

El disputado papel del profesor

Ni tanto ni tan poco: ni el profesor autoritario de la escuela tradicional, vinculado a la enseñanza de la historia basada en la memorización de grandes nombres, fechas y batallas, “clases magistrales” y alumnos pasivos; ni el profesor como el simple facilitador[40] y coordinador del autoaprendizaje de los alumnos de la escuela posmoderna, que proclama el “todo vale” en cuanto a historia enseñada, incluyendo el contenido corrientemente tradicional[41] de la historia oficial correspondiente. Sostenemos que el papel activo del alumno es complementario con la función docente y social del profesor[42], pero no puede reemplazarla, como se pretende, ni siquiera con la valiosa ayuda de la red. Alumnos y maestros activos, y comprometidos, son unos y otros imprescindibles, al mismo tiempo, si lo que se quiere son unas comunidades de aprendizaje realmente inteligentes[43]. Rebajar el profesor de historia a monitor de clases prácticas, testigo mudo sobre todo de aquello que implique interpretación[44], tiene sus consecuencias perversas: abrir la puerta a un mayor control administrativo de una materia tan esencial para formación de los ciudadanos[45], no se trata de una propuesta políticamente inocente[46]. Aunque lo peor es que la “comunidad de aprendizaje” entendida a la moda anarco-conservadora conduce a un fracaso pedagógico[47] que beneficia a las tendencias restauradoras de la escuela autoritaria[48].

Otra cosa es reubicar el papel del profesor en un contexto de mayor actividad del alumno, donde aprende por su propia experiencia y el debate colectivo, rol que variará según el formato de cada actividad: trabajos colectivos y prácticos, clases teóricas, tutorías, etc. Una cosa está clara, las lecciones, y por lo tanto el programar formal, han de ocupar menos tiempo para dejar espacio para las actividades colaborativas de los alumnos, donde aprenden a aprender, distribuyendo la temática (necesariamente selectiva) entre ambos tipos de actividad docente.

Veremos en el próximo apartado, con todo, como este papel activo de los alumnos ha sido preocupación común todos los movimientos de renovación didáctica-pedagógica que nos han precedido. La obtención de resultados colectivos exige la acción del profesor, en todo momento, y la predisposición y motivación de los alumnos, condicionados ambos por la tradición pedagógica de cada nivel educativo, institución y país. En la encuesta[49] hecha acerca del proceso de Bolonia, se hallaron dos modelos didácticos, el latino (Francia, España) y el anglosajón (Inglaterra, Irlanda), sobre los que giran el resto, inclinándose Italia y Alemania hacia el eje latino. En el caso inglés se exige a los estudiantes que se organizan en “grupos autónomos de investigación en los que ellos mismos deben definir sus temas, encontrar los materiales necesarios para abordarlos y preparar informes”, mientras que en la Europa sureña el interés profesoral se concentra en definir los contenidos de las asignaturas[50], con cierto desinterés por la metodología docente, lo que muestra la pervivencia del sistema tradicional de contenidos transmitidos por el profesor y el estudio por el manual, que resulta reforzado por oposición si la alternativa es el profesor como facilitador.

En esto como en tantas cosas, el paradigma educativo es realmente nuevo si encuentra una síntesis[51] que haga posible el consenso, impulsando a la vez el papel de los alumnos y del profesor, lo que se concreta en la necesidad de combinar inteligentemente: saberes y competencias en los currículos y la práctica docente, por un lado; competencias y valores, por el otro. No es esto lo que persiguen las directrices administrativas de influencia anglosajona[52], que propagan la OCDE y la Unión Europea, cuando hablan de pasar del profesor al facilitador, de los conocimientos a las competencias, tratando ambos conceptos como excluyentes, y restringiendo al mínimo[53] los valores éticos y profesionales explícitos que han de sustentar la nueva forma de enseñar.

Competencias y tendencias

No negamos que la idea laboralista[54] de que la educación ha de dotar a los alumnos, en los diversos niveles de enseñanza, de competencias, habilidades o destrezas, puede suponer un avance didáctico siempre y cuando se articule coherentemente con las propuestas y enfoques del conocimiento a transmitir, y los valores de referencia, lo cual exige una rectificación a fondo de la versión anglosajona, que resuelva las contradicciones de fondo[55], de un new paradigm admitido acríticamente por las administraciones[56], con la subsiguiente infravaloración, más o menos interesada, de las propias tradiciones renovadoras.

La presión política y económica a favor de una educación por competencias, pensada por sus más altos promotores para adecuar todavía más la universidad (más allá de los estudios económico-empresariales) y las enseñanzas medias (más allá de la formación profesional) al mercado de trabajo[57], puede coadyuvar paradójicamente al viejo empeño innovador de enseñar críticamente a los alumnos cómo funcionan las cosas, si conjuremos la intencionalidad tecnocrática de sesgo neoliberal, contradictoria con los valores universales y deontológicos de una nueva Ilustración global[58], destinada en opinión de muchos a orientar la docencia de las ciencias humanas y sociales en el nuevo siglo. De momento la impuesta educación por competencias, y otras innovaciones recientes en metodología docente, son intencionadamente extrañas, señaladamente en la enseñanza media[59], a los debates temáticos y organizativos sobre los currículos, dejando por omisión –pero no conscientemente- a las posiciones tradicionales y las autoridades competentes los contenidos de la enseñanza y la distribución del tiempo escolar[60].

Un ejemplo concreto: las ocho “competencias básicas para el aprendizaje” que según la “recomendación” de la Comisión y el Parlamento europeos han de orientara en lo educativo a los Estados miembros, y que el gobierno español ya introdujo en la Ley Orgánica de Educación (media) que acaba justamente de entre en vigor en algunas comunidades autónomas: “Comunicación en la lengua materna (1); comunicación en lenguas extranjeras (2); competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (3); competencia digital (4); aprender a aprender (5); competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica (6); espíritu de empresa (7), y expresión cultural (8)”[61]. Nada que objetar como principios psicopedagógicos siempre útiles, si acaso que son un poco vagos de tan generales. El problema es todo lo que excluye (contenidos), oculta (valores mercantiles) y promueve (facilitación) esta entronización de las competencias como panacea educativa.

Algunos contenidos aparecen camuflados como objeto de las competencias (lenguas, matemáticas, tecnología, digital), por razones instrumentales de tipo laboral competitivo; pero nada se dice de “competencias” historiográficas, filosóficas, geográficas o sociológicas, por ejemplo. Los valores ni se mencionan en el núcleo duro de la “recomendación” didáctico-pedagógica, quitando dos casos: el “espíritu de empresa”, algo nuevo en instituciones públicas como instrucción básica sobre la enseñanza que han de recibir todos los niños y niñas en edad escolar; y la “competencia cívica”, a modo de coletilla de las “competencias interpersonales” y planteada más como destreza que como valor democrático, con la idea de asegurar que el alumno/a aprenda en la escuela el sistema político en el que deberá participar de mayor.

Por suerte, la práctica ya está abriendo brechas en el bunker de la ortodoxia educativo-competencial: (1) en la difusión y aplicación de las competencias básicas de la UE, no suelen aparecer alusiones a algo tan descabellado como preparar básicamente a todos los alumnos para ser empresarios; y (2) la “competencia cívica” reconvertida en “educación para la ciudadanía y los derechos humanos”, más vinculada a valores que a un pragmatismo político, sabedores como somos que la participación ciudadana es, ante todo, cuestión de derechos y convicciones ético-políticas. Aún así, la reconducción del proceso global de reforma educativa en curso no va a ser fácil ni indolora, y no debería concluir el debate, que recién está en sus comienzos y durará años, hasta que se reemplace el nuevo paradigma de las competencias por el nuevo paradigma de los saberes, los valores y las competencias, donde cada uno de estos tres criterios educativos valga tanto como el otro, combinándose entre ellos en dosis dependientes del tipo de materia a enseñar y sus contextos. Mezcla química que supieron aplicar ya en su tiempo las corrientes renovadoras, complementándose entre sí, en el marco del paradigma común de los profesores del siglo XX.

Precisamos, pues, retomar críticamente los intentos reformadores de la escuela a lo largo del pasado siglo, que fueron capaces de fusionar -o lo intentaron al menos- el método de aprendizaje, con la historia de la didáctica, la teoría pedagógica y la interacción social: primera enseñanza de los años 60-70 que urge evocar. Recuperación de la memoria didáctica y pedagógica que nos obliga a calibrar éxitos, fracasos[62] y por encima de todo el contexto actual, muy distinto a 30 o 40 años atrás, marcado por una transición histórica inédita, la revolución de las comunicaciones y demás globalizaciones en marcha.

Las tendencias pedagógicas emergentes de aquellos años lograron, con su convergencia, algo que ahora echamos en falta, y ya comentamos: innovar los métodos y los contenidos a la vez[63], la práctica y la teoría, al tiempo que la mayor parte de sus protagonistas vivieron su época como académicos, profesores y ciudadanos comprometidos con valores de progreso, ocupando algunos[64] puestos de gestión pública de la educación (Piaget, Bruner, Freire)[65] con el afán de llevar a los hechos sus ideas reformadoras. Innovadores que sabían que se enfrentaban a una enseñanza tradicional, tanto en la técnica de aprender como en el saber trasmitido, sostenidas más o menos directamente por ideologías y poderes de índole conservadora. Hoy las coordenadas son más complicadas, multidimensionales, pero no por eso la herencia recibida, que vamos a repasar someramente[66], es menos ineludible.

Es obligado comenzar por la hoy olvidada, y fundacional, New School del norteamericano John Dewey (1859-1952), de cierta influencia hasta la I Guerra Mundial, que predicaba, desde una filosofía ilustrada (el constructivismo kantiano), una educación más práctica que atendiese al interés del propio alumno, actuando el profesor como orientador, al tiempo que se oponía de manera ejemplar –incluso para hoy- a la escuela tradicional en cuanto a los fundamentos de su discurso y militaba socialmente en favor de las causas progresistas del momento.

La pedagogía de la liberación del brasileño Paulo Freire (1929-1997), socialista cristiano y humanista, próximo al marxismo, perseguido por los regimenes militares, abarcaba en su planteamiento renovador tanto la teoría como el método, denunciaba que no existía una pedagogía neutra y proponía una educación popular que tuviera por objeto crear una conciencia política entre los oprimidos, buscando -igual que Dewey- un educando activo (respetando su autonomía y saberes, de los que habría de aprender el propio educador) en base al diálogo permanente entre profesor y alumnos (pedagogía de la pregunta).

La psicopedagogía cognitiva del psicólogo evolutivo y epistemólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) se planteaba el interrogante de cómo los sujetos conocen, en sus diferentes estadios, e insistía asimismo en el papel activo del alumno, desechando la coerción como “el peor de los métodos pedagógicos”, que proponía sustituir por el “ejemplo”, así como cambiar los manuales por obras de referencia y educar de manera experimental, “probando uno mismo”. Constructivismo psicológico, influido por Dewey, que sentenciaba: “Una verdad aprendida no es más que una verdad a medias mientras que la verdad entera debe ser reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio alumno”[67].

La teoría constructivista del aprendizaje del psicólogo estadounidense Jerome Bruner (1915-actualidad) precisa, siguiendo a Piaget, las estrategias cognitivas y de formación de conceptos en los alumnos, porfiando en el aprendizaje por descubrimiento, extrapolación y llenado de vacíos por parte del alumno, diálogo activo profesor-alumnos y currículo espiral, volviendo progresivamente sobre los contenidos, explicando estructuras antes que hechos y actores. Animador de la reforma educativa en los EE. UU. y asesor del Presidente Kennedy, en un reciente viaje a Madrid[68] manifestó soberanamente su fidelidad a un constructivismo ilustrado y liberal[69], nada que ver con el desencanto posmoderno, se mostró como un optimista[70] (a los 92 años, lo que tiene más mérito) que no elude el compromiso[71]. Bruner apuesta de entrada, como era de esperar, por la combinación de competencias y conocimiento[72] pero le interesa más, como a todos los constructivistas (herencia que la pedagogía de las competencias extremó al máximo) los métodos del aprendizaje que los contenidos de la enseñanza[73]. Inclinación suprema por las técnicas de enseñanza[74] fundamentada, justo es aclararlo, en criterios de eficacia pedagógica y no en la política economicista de sujetar la educación al mercado.

La epistemología social de la educación de Lev Vigotsky (1896-1934), psicólogo bielorruso, marxista no ortodoxo, introduce el contexto social[75] en el proceso educativo (con críticas a Piaget), difundiéndose en Occidente en los 60 y 70, e influyendo en Bruner (traductor de su obra principal al inglés) y otros modernizadores de la educación, tanto marxistas como constructivistas. Apoya el aprendizaje colectivo pero destaca aún más el papel de los mediadores, familia y sobre todo profesores, destinados a guiar al niño para que pueda desarrollar capacidades cognitivas.

En conclusión, como reacción a la didáctica tradicional, conductista y empirista, se desplegaron internacionalmente a lo largo del siglo XX dos grandes corrientes renovadoras, una congnitiva-constructivista y otra marxista[76], compartiendo ambas un paradigma común sobre una escuela anti-autoritaria, animadora de un aprendizaje colaborativo y sensible a su función social. Desconocer esta herencia, o descalificarla como “resabios sesentistas”[77], es un claro indicio de la intencionalidad conservadora del nuevo paradigma educativo basado substancialmente en competencias, además del error práctico de subvalorar el grado de irreversibilidad de las aportaciones innovadoras de los años 60 y 70. La experiencia del proyecto Tuning es significativa, al tener que introducir elementos de “educación en valores”[78] y aceptar la diversidad de modelos didácticos en Europa, en su mayoría interesados por los contenidos[79]; en contradicción con las directrices –inflexible en origen- sobre la “educación en competencias”[80] de procedencia angloamericana, pero extrañas al constructivismo ilustrado de los pioneros norteamericanos John Dewey y Jerome Bruner.

Resumiremos, por último, algunas de nuestras reflexiones sobre esta tarea de recobrar de manera reivindicativa, pero autocrítica, la experiencia de las vanguardias pedagógico-didácticas del pasado siglo, al igual que hicimos con los paralelos movimientos historiográficos[81]: 1) La renovación pedagógica del siglo XX, plural pero convergente, ha triunfado relativamente, ya que no estamos didácticamente en el siglo XIX, pero tampoco en los años anteriores y posteriores a 1968, y está a debate de nuevo lo esencial del qué, el cómo y el por qué enseñar la historia. 2) El cambio de contexto social, político y cultural de un siglo a otro, y la aceleración histórica que todavía estamos viviendo, engendra nuevas preguntas, trastoca muchas de las nos hacíamos hace 40 o más años y restringe la eficacia de las viejas respuestas. Y mientras conservan cierta continuidad y se reubican las viejas contribuciones del constructivismo y el marxismo, surgen nuevas tendencias como la escuela posmoderna y empresarial de las competencias o la vuelta a la escuela tradicional (alimentada por las “historias oficiales” de tipo político y el retorno historiográfico correspondiente), coincidentes precisamente en su tentativa, en parte lograda, de minorizar la veterana influencia marxista reconduciendo a su ex-aliado, el constructivismo liberal-progresista de Dewey y Bruner, hacia la competencia del mercado. 3) En tal tesitura, sobra cualquier nostalgia, autocomplacencia o actitud resistencial que nos impida entrar en el debate y las propuestas de los nuevos paradigmas del siglo XXI, adornando con citas rituales a las “nuevas escuelas”, y sus representantes, que nos formaron la perplejidad que nos producen los nuevos desafíos y realidades, y nuestras propias prácticas. 4) El paradigma común constructivista y marxista cultivó en conjunto la teoría de la educación y la metodología del aprendizaje, la pedagogía y la didáctica, pero poco o nada el saber a trasmitir, el contenido de las materias a enseñar, algo fundamental y siempre polémico en el caso de la historia, dejando los saberes y su orientación a los especialistas correspondientes (los historiadores, en nuestro caso), la lucha cultural e ideológica (en la mejor de las hipótesis) y las autoridades administrativas, siempre celosas de sus prerrogativas en políticas educativas. De ahí que a los historiadores nos sonara como nuevo la reciente defensa, desde la didáctica de la historia, de una mayor conexión -incluso una alianza- de la historia enseñada con la historia investigada[82]. 5) A tenor de los problemas y avances acumulados, y de los tiempos que vivimos, el nuevo paradigma ha de ser global o no será. En contra del fundamentalista new paradigm de las competencias, con el apoyo de políticos neoliberales decididos en que la relación de la enseñanza y la universidad con la empresa sea el factor hegemónico de nuestro futuro educativo, es factible y urgente un nuevo paradigma –que significa consenso, no lo olvidemos- que se sostenga en la amplia sociedad académica de los profesores y los historiadores[83]. Articulando el papel activo de los alumnos y el nuevo protagonismo de los profesores, los saberes y las competencias, los valores y las ciencias, las actividades digitales y presenciales. Un nuevo consenso didáctico-historiográfico que genere ideas nuevas para problemas nuevos y reformule nuestras mejores tradiciones, vertebrando lo más interesante y novedoso en historia, didáctica, pedagogía y organización escolar (empleo selectivo del tiempo), sin olvidar la dignificación del oficio de profesor de historia, en todos los estadios.

Aprender con fuentes

Un beneficio “inesperado” para los estudios de historia en la enseñanza secundaria de la educación por competencias es el impulso que supone del trabajo con fuentes de los alumnos. En realidad el constructivismo, según vimos (Piaget), ya había planteado la necesidad de educar experimentalmente, y las ciencias de la naturaleza lo venían y vienen practicando. Lo nuevo es que, al ser de aplicación general el axioma sagrado de las competencias, se fomente “desde arriba” una formación temprana de los alumnos de historia en el trabajo con fuentes, algo específico de los historiadores de oficio, que, paradójicamente, tienen su futuro profesional como tales mayormente en la función pública, fuera del mercado[84].

Naturalmente, el profesor de enseñanza media no puede orientar a los alumnos en el trabajo con fuentes (escritas, orales, arqueológicas, patrimoniales, iconográficas, audiovisuales) sin un mínimo de información histórica y contextual sobre el tema, en papel o en red, lo que reafirma la alianza didáctico-historiográfica de que hablamos, que encuentra así un nuevo campo de convergencia entre historia enseñada e historia investigada: un paso adelante, en definitiva, para garantizar al mejor nivel la continuidad del proceso de conocimiento histórico desde la universidad a la ciudadanía, y viceversa.

El aprendizaje del alumno por sí mismo, manejando fuentes semejantes a las utilizadas por los historiadores, implica nuevas exigencias y posibilidades al profesorado[85]: formación historiográfica continua; mayor conexión educación / investigación, enseñanza media / universidad[86]; y promoción, a todos los efectos, de la figura del profesor-investigador en las enseñanzas medias[87]. Procurando formas nuevas de institucionalización de la ampliación de la comunidad académica de historiadores, desde la óptica bidireccional que venimos practicando en Historia a Debate[88]. Integrar más y mejor el profesorado de medias junto con el profesorado de universidad, en el ámbito de la investigación, es una necesidad objetiva de la funcionalidad y calidad del proceso educativo e investigador[89] que -cuanto menos en España- no ha reclamado todavía la atención de los poderes públicos.

Un sistema educativo que pretende poner el acento en las destrezas laborales para facilitar la inserción en el mercado, al aplicarse a las humanidades y las ciencias sociales se encuentra con que tiene que centrarse en desenvolver destrezas intelectuales, sobre todo cuando se trata de disciplinas ajenas al mundo de la empresa, la tecnología o las ciencias aplicadas, con una función pública y social vinculada al saber, que los planes I+D+i suelen confinar en lo que denominan “promoción general del conocimiento”. Ahí es dónde se puede hacer rentable, de rebote, para la historia y demás “saberes improductivos” -según la ortodoxia neoliberal- la educación en clave de competencias, que planteada necesariamente alrededor de competencias intelectuales resulta más compatible con una educación en valores críticos, solidarios y democráticos. En suma, el nuevo paradigma de competencias, conocimientos y valores, que preconizamos es más viable en historia que en otras materias menos “marginales”, para el “gran hermano” competencial. El autoaprendizaje con fuentes, bajo la guía del profesor, puede reunir de entrada cierto consenso entre las viejas y nuevas tendencias didáctico-pedagógicas, marxismo, constructivismo y “educación por competencias” siempre que el interés por las fuentes vaya parejo con el interés por los contenidos y los valores, para lo cual es indispensables evitar y seguir combatiendo la “idolatría de las fuentes” de que hablaba Marc Bloch.

La adquisición de habilidades historiográficas por parte de los alumnos de la escuela secundaria enseña al estudiante cómo se hace la historia, adoptando el punto de vista del autor –en lugar de lector- ante los libros de historia, lo que no siempre se consigue en la universidad. Desarrollando así un verdadero –por autoaprendido- sentido crítico sobre la escritura de la historia, de especial valor cuando se trata de historias oficiales, presentes por ley y/o el principio de autoridad académica, en las asignaturas de historia.

La aptitud asumida precozmente para familiarizarse con diversos tipos de fuentes, extraer datos, contextualizar unas y otros y participar incluso en la redacción y discusión de los resultados, por muy elemental que sea, desmitifica el trabajo del historiador, identifica tendencias, prepara mejor al estudiante para la enseñanza superior, animando vocaciones para los estudios universitarios de historia, destrabando el camino para profundizar en la educación con fuentes en la universidad, donde todavía predominan los trabajos puramente bibliográficos de los alumnos. Habrá para ello, por consiguiente, que sacar experiencias de la parte positiva del modelo anglosajón (inglés y nórdico, sobre todo), sin dejar los contenidos de la historia a la escuela secundaria[90], o a decidir por no se sabe quién.

El trabajo con fuentes puede orientarse según la idea decimonónica de Langlois y Seignobos de que la “historia se hace con documentos” (escritos, por supuesto) y punto, o aceptar la diversificación de fuentes escritas, desde el documento oficial hasta la literatura coetánea, pasando por las fuentes orales, la cultura material y las fuentes artísticas, audiovisuales y digitales. Educar con fuentes, y una bibliografía mínima, comporta a estas alturas una triple actualización historiográfica: enseñar la historia como una “ciencia con sujeto”, procurar aproximaciones globales y analizar el presente a la manera de los historiadores[91].

Es menester combatir desde la escuela –sin echar el niño con el agua sucia- el mito positivista de que el uso de fuentes asegura conocer la verdad histórica “tal como fue” (Ranke). Trasmitiéndole un concepto actualizado de ciencia, el alumno ha de aprender que la verdad de la historia que escribimos está condicionada, no sólo por el contexto actual y los intereses políticos y sociales[92], sino también por el propio historiador[93]. Ubicando la comunidad de aprendizaje, y ante todo el sujeto docente, entre los participantes de la escritura continua, plural y comunitaria, de la verdad histórica, que también esta fundada en ideas e imaginación[94], haciendo realidad el enunciado: el historiador descubre su objeto conforme lo construye y enseña[95].

Enseñar a pensar la historia de manera global, en la doble acepción de mundial y total[96], es una reclamación de nuestro tiempo y una estrategia de futuro. La revolución de las comunicaciones nos está habituando a percibir y sintetizar información diversa, paradójica[97] y compleja, la historia investigada y enseñada no puede ir a la zaga, ha de analizarse y aprenderse de manera también diversa, paradójica y compleja, interrelacionando niveles, factores y actores, involucrando fuentes de diferente tipo y parcialidad, ensayando explicaciones de conjunto. Para lo cual tenemos que practicar la reivindicada intradisciplinaridad entre especialidades historiográficas (enlazadas en algunos casos con otras disciplinas), que ponga en evidencia la capacidad investigadora y didáctica de la historia para integrar otras ciencias sociales[98]. Tenemos que confesar, de todas formas, que el problema de la parcelación del saber histórico está más en la investigación, día a día más especializada[99], que en la historia enseñada, cuando epistemológicamente debería ser lo contrario: nuestro sistema universitario e investigador sigue estimulando en la práctica la especialización cronológica y temática[100]. Conseguir aproximaciones más globales de la historia[101], es por lo tanto una cuestión pendiente que han de resolver, de manera interrelacionada, los nuevos paradigmas de la historia y de su enseñanza.

La necesidad de educar de manera global, en el siglo de la globalización, es presentada en los Estados Unidos, como otra variante del nuevo paradigma de la enseñanza, denominada “educación holística”[102], al margen de la educación por competencias (que no suelen nombrar). Esta propuesta parte de una ética humanista de inspiración religiosa[103], es crítica con “la visión reduccionista cognoscivista considerando al ser humano en su totalidad” y se apoya –justamente- en la ciencia de la complejidad para justificar el cambio de paradigmas y definir el concepto de totalidad[104]. Nuestra posición es llevar el holismo más allá: enseñar nueva historia global (contenidos); incluir el hombre educando y educador como parte de la humanidad, social y políticamente organizada (valores); asumir que estamos en una economía de mercado, que rige -parcialmente- la oferta y demanda laboral y profesional (competencias), aunque tal regulación económica incumbe menos a la historia que a otras materias.

Nuestra tercera propuesta de actualización historiográfica educativa guarda relación con la Historia Inmediata: comprender el presente desde una óptica histórica, examinar los hechos actuales o recientes de relevancia histórica, empleando fuentes directas (prensa, TV, Internet) y el propio testimonio y opinión de los miembros de la unidad de aprendizaje. Demostrando que la historia no es solamente “cosa del pasado” y que también ellos hacen la historia, formando mejor de este modo a los futuros ciudadanos como sujetos históricos.

No se trata únicamente de poner ejemplos de actualidad para interesar en los alumnos sobre la historia pasada, evitar el aburrimiento y lograr mayor participación (todo el mundo tiene algo que decir sobre hechos que están sucediendo), lo que no es poco, sino de asumir una novedad historiográfica, el consenso creciente entre los historiadores más avanzados acerca de la inclusión del mismo presente, o de hechos recientes que cambian la visión del pasado (historiografía inmediata), en nuestro objeto de investigación, y por lo tanto de docencia[105]. Como consecuencia de la celeridad histórica propia de nuestra época, y de la instantaneidad de la sociedad de la información, el presente se hace inmediatamente pasado. Nos queda corto ahora lo de entender el presente por el pasado, y el pasado por el presente, se puede y se debe investigar y comprender la propia actualidad con la metodología (adaptada) de los historiadores, a sabiendas de que el proceso que estudiamos está inacabado, y que por fuerza toda investigación de Historia Inmediata es participativa, sujetas a revisiones futuras, como toda historiografía y didáctica pluralista y comprometida[106]. Transformar la novedad historiográfica (en proceso de debate y aplicación) en novedad didáctica debatir (entre los profesores y con los alumnos) dicha proposición, llevarlo a la práctica en el aula, divulgando los resultados, e incorporar experiencias de historia del presente, actual, reciente o inmediata, remontándose tan atrás como haga falta, en las ponencias de innovación docente que solemos presentar en los congresos. La historia que enseñamos ganará con ello, con toda seguridad, en actualidad y cercanía.

Educar en valores

Una de las cuestiones clave que tiene que resolver el nuevo paradigma educativo es encontrar una interrelación, coherente y eficiente, entre la “educación en competencias” y la “educación en valores”[107]. Sinergia más problemática en el ámbito europeo que en los ámbitos nacionales, por la crisis de valores (Europa de los mercaderes vs. Europa social) y de perspectiva política por la que atraviesa la construcción europea, imposibilitada por el momento de dotarse de una verdadera Constitución. Mientras que los Estados que financian la enseñanza obligan, en diverso modo y grado, a que ésta siga los criterios políticamente correctos, marcados por la Constitución, y sean útiles para promover las identidades nacionales, con lo que la enseñanza pública no puede obviar, como sueñan en sus nubes los didactas neoliberales, la educación en valores, especialmente las ciencias humanas y sociales.

Dicho de otro modo, la concepción de hacer girar, principal y soberanamente, la educación del siglo XXI sobre las competencias laborales o empresariales está abocada al fracaso[108], por razones funcionales, legales y de mentalidad, en los países donde existe un marco democrático estable y un fuerte poder público, un Estado de bienestar y una sociedad civil activa. Los valores que subyacen en la idea original de competencia, destreza o habilidad, como subordinación del aprendizaje al mercado de trabajo[109], se ocultan precisamente porque chocan frontalmente con valores esenciales de la enseñanza pública[110] y con la razón de ser de la propia universidad. En nuestra opinión, sólo una “educación en competencias y valores”, o “en valores y competencias”, según la inclinación que se le quiera dar, pueda alcanzar el consenso suficiente en las comunidades educativas para poder hablar de un mayoritario y eficaz “nuevo paradigma educativo” (que tiene su tercera pata en la “educación en contenidos”, que siguen siendo imprescindibles, trufados eso sí de competencias y valores). Único modo además de conciliar en la teoría y en la práctica el papel activo de los alumnos, objeto de las competencias, con el papel activo del profesor, sujeto principal de los valores y de los contenidos.

La reciente implantación en España por ley, y en otros países europeos, de una asignatura específica de “Educación para la ciudadanía”, no exime -más bien lo contrario- la enseñanza de la historia y otras ciencias sociales y naturales, sobre la base de valores universales de paz y democracia, justicia e igualdad, tolerancia y pluralismo, derechos humanos, de género y opción sexual, respeto del medio natural así como de las diferentes identidades étnicas, religiosas y nacionales. Derechos y deberes que no se comprenden sin aprender historia, maestra de vida, partiendo de la experiencia individual y colectiva de los alumnos. La finalidad, en este caso, no es ya adquirir ya tanto destrezas como debatir e interiorizar convicciones morales, políticas y sociales, con la participación activa de los alumnos, sin que el profesor deba mostrarse neutro tratándose de valores y criterios fundamentales para una educación sana y tolerante, democrática y humanista, ilustrada y sostenida por la verdad histórica que conocemos.

Ya precisamos que el simple uso de fuentes históricas no llega para definir la verdad histórica, cuenta y mucho la selección de temas, enfoques y fuentes, la forma de obtener los datos, siempre interpretables de suerte diversa... Ahora bien, pluralidad historiográfica no quiere decir que “todo vale” por igual en rigor y valores. No se puede ocultar que el descubrimiento de América por parte de españoles y portugueses fue una conquista colonial, por mucho que se valore, aquí y allá, lo que tuvo de positivo para los americanos –y más todavía para las metrópolis- el encuentro de las dos civilizaciones. No se puede ocultar que el golpe militar en España del 18 de julio de 1936, fue un levantamiento contra un gobierno democráticamente elegido, que desató una cruenta guerra civil, una feroz represión y una larga dictadura, por mucho que se respete la opinión contraria (reactivada últimamente por parte de una neoderecha no académica), y se busquen los antecedentes históricos de la dos Españas, que explican pero no legitiman el franquismo. Sobra decir que una historia enseñada desde valores universales, desde un punto de vista actual, hace necesario también una historia investigada desde valores deontológicos para que nadie pueda instrumentalizarla para justificar lo injustificable.

Los valores escolares no surgen espontáneamente de los alumnos, obligan a una orientación del profesor, textos de referencia, prácticas y debates…, cuando menos para dar a conocer las opciones e interpretaciones principales, y sus consecuencias, en el caso de temas polémicos. Si hace un tiempo esta educación en valores fue deseable, hoy es impostergable para hacer frente con éxito a los problemas que asedian a la enseñanza obligatoria, inducidos en buena parte por una sociedad en proceso de cambio: fracaso escolar, indisciplina; violencia, acoso, drogadicción; desempleo, familias desestructuradas; inmigración, multiculturalismo; brecha social y digital. En un contexto así, ¿en qué cabeza cabe que la solución a la crisis de la escuela –y a la desmotivación y el cansancio de los profesores- pasa por las competencias mercantiles y los facilitadores?

Aula en red

En trance de concluir estas reflexiones y propuestas en pro de un nuevo paradigma educativo que no se imponga administrativamente, que tenga en cuenta la situación real de la enseñanza, nuestras mejores tradiciones y la opinión colectiva del profesorado de secundaria, extrañará que no haya hablado todavía de Internet[111], cuyo uso en la enseñanza alcanza ya cierto nivel de acuerdo sobre su importancia entre profesores y especialistas en didáctica, cuestionándose más que nada la falta de formación, ganas, medios y tiempo para hacer de las clases de historia una escuela sin fronteras: una aula en red.

El motivo de dejar el paradigma digital para el final es evitar que el lector piense que el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es la nueva receta para el déficit de innovación docente. La verdad es que, como argumentamos antes, el nuevo paradigma educativo es global, en el sentido de integral, o no será, tampoco en lo digital: la innovación no puede ser parcial. Se puede navegar mucho por Internet (competencia digital) e ir retrasado en el resto: saberes y valores. De hecho un número importantes de las webs de historia, algunas entre las más visitadas, propagan contenidos tradicionales típicos de una historia de grandes hombres, batallas y acontecimientos; escaseando las que muestran algún interés por los métodos y enfoques historiográficos, y sus debates actuales. De qué vale pues asimilar y ejercitar la habilidad técnica para acceder a la información en Internet, si no se aprende a valorar y discriminar los datos obtenidos. En resumen: TIC más contenidos más valores; autoaprendizaje del alumno más instrucción del profesor para que nadie se pierda en la telaraña.

Por lo demás, aprender a moverse en la red, el uso de buscadores y otros recursos para consultar información, fuentes, imágenes y bibliografía, sobre un tema histórico determinado, participar en las redes temáticas de la Web 2.0, es una competencia básica para los alumnos de hoy y para nada aburrida para estas nuevas generaciones. Forma ideal, por otro lado, para alargar la comunidad de aprendizaje al mundo entero, promover la autonomía del alumno y acceder a novedades[112] y materiales que no están disponibles a menudo en formato papel, más caro y menos accesible.

Evidentemente, la competencia informática y comunicativa por Internet, y otras tecnologías digitales, es tarea de la escuela en su conjunto, pero su utilización en las clases de historia depende sobremanera del desarrollo de experiencias concretas y recursos específicos, de lo que se han dado buenos ejemplos en este seminario de innovación docente de la Taula d’Història de la Universidad de Barcelona.

* Versión escrita y ampliada de la ponencia en el Seminari Internacional Taula d’Història “El valor social i educativo de la història”, organizado por Joaquín Prats (http://www.ub.es/histodidactica) y el Departament de Didàctica de les Ciències Socials. Universitat de Barcelona, 9 de julio de 2007.
[1] Hicimos una primera aproximación en La nueva historiografía y la enseñanza de la historia, videoconferencia (20/9/02) para la Maestría en Educación de la Universidad Virtual de Monterrey, México (video y trascripción en http://www.h-debate.com/videos/videos/mexico.htm); versión en italiano, “La nuova storiografia e l'insegnamento della storia”, Storia e Futuro. Revista de Storia e Storiografia, Bologna, nº 5, ottobre de 2004, pp. 1-6 (http://www.storiaefuturo.com/pdf/59.pdf).
[2] El origen del concepto de competencias educativas está en el artículo del psicólogo cognitivo norteamericano, especialista en gestión empresarial, David McClelland, "Testing for Competence rather than for Intelligence”, American Psychologist, 1973, nº 28, pp. 1-14.
[3] Proyecto financiado por la Comisión Europea, en el marco del programa Erasmus-Sócrates, coordinado por profesores de las universidades de Deusto y Groningen, cara a la convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior; véanse las conclusiones de la Comisión de Historia en http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp.
[4] El Parlamento y el Consejo europeos hizo una “recomendación” el 18 de diciembre de 2006 sobre las ocho “competencias básicas para el aprendizaje”, elaborado por la Comisión Europea el 10 de noviembre de 2005 (europa.eu.int/eur-lex/lex/LexUriServ/site/es/com/2005/com2005_0548es01.pdf), que el Gobierno español puso en práctica en la Ley Orgánica de Educación (LOE) que entra en vigor este curso 2007/2008, competencias motivadas ante todo por la educación para el empleo, y también espíritu empresarial, formación para la vida y el ejercicio de la ciudadanía; visión crítica en Joan Pagès, “Un itinerario por el mundo de las competencias en ciencias sociales, geografía e historia a través de los distintos currículos”, Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº 52, 2007, pp. 29-39.
[5] Por ejemplo, Inés AGUERRONDO, “Un nuevo paradigma de la educación para el siglo XXI”, Reformas Educativas en Argentina y Canadá. Trama social, gestión y agentes de cambio, Buenos Aires, 2000 (http://www.oei.es/administracion/aguerrondo.htm); la necesidad de un nuevo paradigma está bien planteada por parte de la autora argentina, pero descalifica como “resabios sesentistas” los cambios del paradigma educativo que vivió el siglo XX, terminando por proponer un doble itinerario, una escuela para ricos y otra para pobres, algo parecido a lo que se propuso sin éxito en España en la segunda legislatura del PP.
[6] Ejemplo de denuncia es el Manifiesto (2001) de los profesores de Geografía e Historia de la Comunidad Valenciana contra la vuelta al currículo decimonónico, cronológico e historicista, promovido por la contrarreforma escolar de 2000 (cuya aplicación fue suspendida por el PSOE en 2004, y sustituida por la actual LOE), véase en www.ub.es/geocrit/b3w-283.htm.
[7] En principio, el adversario común de todos los partidarios de un nuevo paradigma, es la enseñanza autoritaria de la historia de tipo memorístico, cronológico, acontecimental, centrada en “grandes figuras” al servicio exclusivo del Estado-nación.
[8] Considerar como la Unión Europea que el eje central de la adaptación de la educación a la sociedad del conocimiento son las competencias laborales y empresariales (europa.eu.int/eur-lex/lex/LexUriServ/site/es/com/2005/com2005_0548es01.pdf), es un craso error –también para el proyecto europeo- que indica, entre otras cosas, lo lejos que están aún las instituciones europeas (Comisión, Consejo y Parlamento) de la sociedad civil, a causa de su limitada visión neoliberal del proceso de globalización, cuando menos en su proyección educativa.
[9] "Nuovi paradigmi della ricerca storica", Storiografia e insegnamento della storia: è possibile una nuova alleanza?, Bologna, 20 de octubre de 2004 (audio en http://www.h-debate.com/Spanish/presentaciones/lugares/bologna.htm).
[10] Ivo MATTOZZI, “Le ragioni di un convegno internazionale” en http://www.storiairreer.it/IRRE/materiali/PresentazioneStoriografia04.rtf.
[11] Israel SANMARTÍN, “The End of History looking back and thinking ahead”, en Carlos Barros and J. McCrank (eds.), History under Debate. International Reflection on the Discipline, The Haworth Press, New York, 2000, p. 253-259.
[12] No estamos de acuerdo con los que, ejerciendo la justa y necesaria crítica del condicionamiento de la reforma educativa europea por los intereses empresariales, renuncian a ofrecer nuevas alternativas, ignorando la historia de la renovación pedagógica y metiendo en el mismo saco todo lo que suene a “nuevo paradigma educativo”, e-learning, aprender habilidades o formación continua, v.g.. Jorge Felipe GARCÍA FERNÁNDEZ (Madrid, Universidad Complutense), Algunas consideraciones acerca del proyecto Tuning Educational Structures in Europe (http://firgoa.usc.es/drupal/node/25877).
[13] Véase “El paradigma común de los historiadores del siglo XX”, Medievalismo, Madrid, nº 7, 1997, pp. 235-262 (http://www.h-debate.com/cbarros/spanish/paradigma_comun.htm).

[14] Véase La historia mixta como historia global en http://www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/historia_medieval/mixta.htm..
[15] La pertenencia de un investigador a dos comunidades académicas distintas enriquece a ambas, debería ser una práctica habitual y lo será en la medida en que superemos el gremialismo que genera la fragmentación académica, especialmente arraigado en España, todo hay que decirlo.
[16] Punto IV del Manifiesto historiográfico de HaD (http://www.h-debate.com/Spanish/manifiesto/manifiesto_had.htm).
[17] De intradisciplinariedad para superar el conocimiento histórico fraccionado poco o nada se dice en el proyecto Tuning, cuyas querencias posmodernas se manifiestan de nuevo al proponer la crítica literaria, y la historia del lenguaje, como la primera habilidad que los alumnos universitarios de historia han de importar de “otras ciencias humanas” por delante de otras ramas de la historia, de la sociología o de la antropología, véase el Anexo 2 del documento de la Comisión de Historia, Puntos comunes de referencia para los cursos y currículos de Historia en http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp.
[18] Véase la referencia de la nota 2.
[19] Véase la conclusión nº 8 del III Congreso de la red temática Historia a Debate sobre la urgencia de “ampliar la comunidad académica de historiadores a la investigación y la enseñanza de la historia no universitaria” en www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/conclusiones_3had/primeras%20conclusiones.htm.
[20] En nuestra intervención boloñesa (véase la nota 9) preconizamos lugares de encuentro, debate y consenso, como Historia a Debate y este Taula de la Història en que estamos, más allá de la especialidad y del estatus académico, demandando de los docentes medios la función de mediadores entre la sociedad civil y la historiografía, pero también opiniones críticas y alternativas sobre la historia que se debe investigar en la universidad, y sus enfoques, "El nuevo paradigma del la investigación histórica", Storiografia e insegnamento della storia: è possibile una nuova alleanza? (http://www.h-debate.com/Spanish/presentaciones/lugares/bologna.htm).
[21] Punto I del Manifiesto historiográfico de HaD.
[22] Por su dimensión política, son más conocidas las batallas por los contenidos de la historia que se enseña, pero non son menos importante las relativas a la forma de enseñar, donde también se implica para bien y para mal la administración, sobre todo en la educación obligatoria; no hay más que ver la rapidez con que el Gobierno de España aplicó a la LOE la educación por competencias “recomendada” por la Unión Europea, y la libertad que van a tener los Estados para decidir contenidos y competencias en el proceso de convergencia de la enseñanza universitaria (véanse las notas 4 y 24).
[23] La investigación en la universidad está más sujeta a la libertad de cátedra, si bien resulta eficazmente condicionada, por la vía de las subvenciones, por una radical discriminación (ante todo en la Unión Europea) entre líneas prioritarias y no prioritarias (donde suele estar la historia), y por un anticuado sistema de evaluación de proyectos (no sólo España) que contradice, con harta frecuencia, los criterios legales de objetividad e impulso de la investigación innovadora (no sólo en Historia).
[24] La Comisión de Historia del proyecto europeo Tunning deja en manos de los Estados miembros lo fundamental de los currícula universitarios, reduciendo al mínimo las consideraciones comunes de tipo general (véase la nota 79), con lo que se va a perder una buena ocasión, entre otras cosas, de enseñar históricamente a los ciudadanos de Europa el carácter plural de la identidades colectivas, algo vital para que se desarrolle una identidad europea (véase también nota 107) por encima de los Estados-nación que seguirán naturalmente centrando los planes de estudio en sus historias nacionales.
[25] En las dos revoluciones científicas que hubo en nuestra disciplina, una en el siglo XIX y otra en el siglo XX, nos beneficiamos de la existencia unos paradigmas ilustrados que encuadraban las ciencias sociales, el positivismo y el marxismo, pero la transición del silgo XX al siglo XXI todavía no ha generado algo parecido.
[26] “El retorno de la historia”, Historia a debate. I. Cambio de siglo, Santiago, 2000, pp. 153-173 (www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/retornohistoria.htm).
[27] Véase la conclusión nº 6 del III Congreso de la red temática Historia a Debate sobre “el dinamismo y la autonomía de la historiografía española en la última década”, en www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/conclusiones_3had/primeras%20conclusiones.htm.
[28] Véase la nota 34.
[29] Más información en http://www.historiansagainstwar.org.

[30] Cuando una cuestión histórica está de actualidad, sobran sujetos no académicos que quieren intervenir en su interpretación y escritura, cuando no llevar la iniciativa de su puesta en valor, como en el caso citado de la “idea histórica de España” entre 1996 y 2004.
[31] El presentismo de la sociedad de la información hace que el futuro de la historia dependa más que nunca de su presente utilidad social y política.
[32] Lo de que “hay que dejar la historia a los historiadores” ha sido un argumento repetido para rebajar o impedir, en el Parlamento español, una inconclusa “ley de memoria histórica”, que tendría por finalidad restablecer la dignidad de los republicanos desaparecidos en la guerra civil y su causa democrática, el antecedente más reciente de la democracia actual.
[33] El papel subalterno de los historiadores en el “debate de las humanidades” (1996-1997) auspiciado por el primer Gobierno del PP, explica también que el interés público en favor de la historia, y otras humanidades, no supusiera finalmente más horas y profesores de historia en los institutos ni más medios para la investigación de la historia en las universidades.
[34] En la academia norteamericana se ha desarrollado, desde los años 80, una Public History (http://www.ncph.org/index.html) entendida como historia aplicada a una audiencia no académica, dedicada a la gestión y difusión del patrimonio y de la memoria colectiva, la difusión del conocimiento histórico a través de TV y medios digitales, trabajando desde instituciones académicas y no académicas (universidades, archivos, museos, asociaciones, instituciones culturales y políticas, media), promoviendo la responsabilidad pública de los historiadores y abriendo nuevas salidas profesionales para los licenciados; lo mejor de este planteamiento historiográfico es su carácter colectivo y el énfasis que pone en hacer accesible la información histórica al público en general; se trata de actividades que se hacen asimismo entre nosotros pero no tienen, desde luego, el mismo grado de coordinación y valoración, dentro y fuera de la universidad; echamos de menos, en cualquier caso, en esta nueva corriente historiográfica anglosajona referencias claras sobre: 1) los valores historiográficos, éticos y públicos que guían la Public History; 2) las consecuencias teóricas que implica para la redefinición de lo qué es un historiador, esta (positiva) ampliación del oficio que parecen proponer los historian public; 3) las relaciones historia académica / historia pública, entre los que investigan la historia y los que aplican, gestionan y difunden la historia, entre la historia y la política de la historia, en suma.
[35] El apogeo en España de las revistas de divulgación histórica, con un nivel aceptable y alta difusión, es otro síntoma del “retorno de la historia” y también consecuencia del peso público de las últimas tendencias vinculadas a los actores políticos-sociales, especialmente la “idea histórica de España”.
[36] Lo que implica cambios de actitud e sensibilidad, incluso de forma de escribir la historia, no siempre fáciles para un historiador de formación exclusivamente académica y especializada.
[37] Ya está sucediendo, véase si no el bajísimo nivel historiográfico de los libros de historia que tratan de reivindicar, 80 años después, la interpretación franquista de la II República y la guerra civil españolas.
[38] Véase http://www.taulahistoria.org/castellano/.
[39] Véase el punto XVI sobre la actualización del concepto “compromiso del historiador” en el Manifiesto historiográfico de HaD.
[40] En Estados Unidos y América Latina, existe abundante bibliografía y recursos en Internet sobre el facilitator como figura esencial del new management, también en el sistema educativo, con sus pautas de comportamiento “neutro”, etc., es considerada una nueva profesión y existe una asociación internacional desde 1994.
[41] Una forma reciente de tradicionalismo educativo es el “enciclopedismo”, una inflación de la materia docente que, pretendiendo abarcar, por ejemplo, “toda la historia de España”, no deja tiempo para las innovaciones docentes (ni para la historia inmediata), véase el Manifiesto de los profesores valencianos de 2001 (nota 6).
[42] El realce del valor social y educativo de la historia que reivindicábamos en el apartado anterior del texto pasa necesariamente por la potenciación y dignificación social, educativa y laboral de los profesores de historia.
[43] Según el DRAE, ‘inteligencia’ es “capacidad de comprender, conocimiento, capacidad de resolver problemas, habilidad, destreza, experiencia…”; atributos que exigen un sistema docente participativo pero articulado por profesores activos: es una perogrullada pero hay que decirlo.
[44] En febrero de 2005 participamos en el I Encuentro Internacional sobre la docencia de la historia en el bachillerato, organizado por la Secretaria de Docencia de la Universidad Autónoma del Estado de México; en una sugerente simulación de un “aula inteligente” -constructivista, según las normas- formada por los propios maestros, los coordinadores entendían que debían solamente organizar la mesa, facilitar las intervenciones de los que hacían de alumnos y guardarse su opinión.
[45] Joan PAGÈS, “Un itinerario por el mundo de las competencias en ciencias sociales, geografía e historia a través de los distintos currículos”, p. 30.
[46] El perfil de los profesores de historia, en institutos de enseñanza media y (de titularidad pública, en las privadas no suele haber historia, salvo las creadas por los jesuitas), es y sigue siendo mayoritariamente progresista, como todos sabemos, con lo que la minusvaloración “desde arriba” del papel del profesor tiene una indudable dimensión político-ideológica.
[47] La resistencia del profesor a una educación por competencias, impuesta administrativamente, se puede agrandar con las propuestas excesivas, faltas de realismo y espíritu de síntesis, convirtiendo en papel mojado las “nuevas directrices”, pasó algo así con reformas anteriores.
[48] Del mismo modo que volvió, en los años 80, la cronología después del “fracaso” de la enseñanza estructuralista de la historia, cada vez encontramos más en los planes de estudio una historia narrativa de “grandes acontecimientos” y “grandes figuras”, al tiempo que se alzan voces conservadoras a favor del regreso del profesor-rey: la propuesta Nicolas Sarkozy, durante su campaña electoral para la Presidencia de Francia, de que los alumnos se levanten cuando el profesor entra en el aula, entre otras lindezas, es todo un signo.
[49] Proyecto Tuning. Grupo del Área temática de Historia. Puntos comunes de referencia para los cursos y currículos de Historia, p. 171( http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp).
[50] De ahí el exceso enciclopedista que comentábamos en la nota 41.
[51] Todavía se confunde síntesis con eclecticismo o, lo que es peor, con “tercera vía” o middle point, ignorando que todo es síntesis y nada se produce ex novo.
[52] El debate sobre el nuevo paradigma educativo es, en buena medida, un debate sobre tradiciones nacionales y geoestratégicas de tipo pedagógico-didáctico, influidas por tradiciones y realidades diversas de tipo filosófico, político e ideológico.
[53] Atrapados entre las directrices administrativas para imponer en la universidad el “aprendizaje de competencias”, a partir de la experiencia inglesa, y el interés -que ellos reconocen como unánime en Europa- sobre “la necesidad de definir las razones éticas y heurísticas para el estudio, aprendizaje y enseñanza de la historia”, el Grupo de Historia del proyecto Tuning ha incluido, finalmente, en sus sugerencias y propuestas, como objetivo general del estudio de la historia, “la adquisición de una visión racional y crítica del pasado con el objeto de estar capacitado [el alumno] para comprender [les falta decir ‘críticamente’] el presente y para ejercer de forma cabal la ciudadanía”; versión moderada (falta curiosamente lo de “construir el futuro”) de las tradiciones histórico-políticas europeas que han engendrado, y difundido por el mundo, la idea del progreso y el concepto de ciudadanía.
[54] La enseñanza directa para el mercado laboral se ha centrado siempre en capacitar al alumno haciéndole competente en habilidades prácticas para al trabajo manual, administrativo, etc.; al pretenderse ahora su generalización a todo tipo de enseñanza, las destrezas manuales y técnicas pasan a ser más intelectuales, conservando un “pecado original” productivista que tiene su parte positiva como el trabajo con fuentes en historia.
[55] Hipermodernista en lo tocante a preparación competencial y eficiente de los futuros trabajadores o emprendedores; posmodernista por dejación de los valores ilustrados y legitimación del “todo vale”.
[56] No siempre son administraciones de matiz conservador y neoliberal que saben lo que hacen, muchas veces se trata de seguir la moda, ignorando la filosofía subyacente, la estrechez de miras y los efectos potencialmente perversos de una educación en competencias puras.
[57] Afortunadamente la difusión y aplicación de la implementación de la “educación por competencias” se está dando en un momento en que el fundamentalismo del mercado está de capa caída, ¿será por eso que tiene que soportar la educación pública, vital para nuestro futuro, estos coletazos?
[58] ¿Qué sentido tiene la historia como disciplina académica y ciencia social, sin la reconstrucción de la idea de progreso, y por lo tanto de la relación pasado / presente / futuro, en el nuevo contexto de la globalización?
[59] En cambio, el European Credit Transfer System (ECTS) del proceso de Bolonia supone un cambio importante del empleo del tiempo en la Universidad, reduciendo en principio las clases magistrales, falta ver con todo su aplicación.
[60] Es una queja general, y justa, entre los profesores de medias que la longitud enciclopédica de la materia a impartir no deja tiempo para las clases interactivas, el trabajo con fuentes, Internet o la historia fuera del aula, véase la nota 41.
[61] Véase el documento completo (10/11/2005) en europa.eu.int/eur-lex/lex/LexUriServ/site/es/com/2005/com2005_0548es01.pdf, y también la nota 4.

[62] El relativo fracaso de los constructivistas fue tal vez centrarse en la psicología como inspiración y en la metodología como obsesión, relegando el resto; el marxismo pedagógico, cuyas máximas expresiones se dieron en América Latina y la Unión Soviética, resultó afectado por la crisis general del marxismo y la caída del Muro, precisando ahora sus aportes de compromiso y determinación social un desarrollo más complejo y actual; ahora bien, gran parte del fracaso de las reformas educativas, no fueron tanto culpa de las tendencias pedagógicas y/o historiográficas como de las políticas que seleccionaron y aplicaron contenidos y métodos burocráticamente, y así lo juzga la sociedad, incluidos docentes y discentes, y así juzgarán en el futuro.
[63] En la medida en que no se logró en aquellos (véase la nota 72), necesitamos ahora volver de nuevo, como en una espiral, a la síntesis equilibrada.
[64] Otros iniciaron en la clandestinidad su lucha democrática por una nueva escuela como el movimiento de renovación pedagógica Rosa Sensat de Barcelona, todavía activo (véase la nota 110).
[65] Políticos y partidos buscaban, y buscan, académicos de las ciencias de la educación, para legislar y gestionar tan importante sector para cualquier Estado, poniendo a prueba reformas (y contrarreformas), generado de un modo u otro información valiosa sobre la relación entre política y pedagogía, modelos de sociedad y modelos didácticos, ineludible para situar nuestros debates, propuestas y reflexiones en su preciso contexto.
[66] Repaso necesario para los lectores que no estén especializados en didáctica o pedagogía.
[67] Alberto MUNARI, “Jean Piaget (1896-1980)”, Perspectivas: revista trimestral de educación Comparada, (París, UNESCO, vol. XXIV, nº 1-2, 1994, pp. 315-332 (www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/piagets.PDF).
[68] Donde aceptó asesorar en temas educativos al candidato socialista a la alcaldía de Madrid, prestándose a una entrevista en El País el 9 de abril de 2007 (http://www.elpais.com/articulo/educacion/Hay/evitar/alumnos/aburran/escuelas/elpepuedu/20070409elpepiedu_5/Tes).
[69] “Enseñar las distintas maneras de pensar y los distintos mundos, distintas maneras”; “todos los hombres son creados iguales… El Estado no puede decirte en que creer”, ídem.
[70] En contra de la opinión pesimista de muchos profesores sobre la educación en España, dice: “No estoy de acuerdo. Todo ha mejorado mucho. Se habla de ello en otros países. Sólo hay que volver un poco la vista atrás para comprenderlo”; y también contradice eso de que los alumnos españoles estén desmotivados: “los niños españoles tienen una enorme curiosidad… El problema es que… se aburren”, ídem.
[71] Sobre la posición de la Iglesia española de que los alumnos aprendan obligatoriamente religión: “Yo tengo una mentalidad muy anglosajona, creo en la separación entre la iglesia y el estado… Cada uno debe elegir su propio Dios”; apoya la escuela para emigrantes, integrar la cultura local… pero con ciertos límites, no contesta directamente a la pregunta sobre educación y política, reduciéndose a reivindicar que “debatir es bueno” y exige más fondos para la enseñanza.
[72] Le preguntan “¿qué piensa del debate sobre si destrezas o contenidos”, y contesta: “Creo que la mejor manera de enseñar es utilizar ambas”, “hay que pensar en qué conocimientos” pero también “el proceso de conocer”, ídem.
[73] “Hay que conseguir primero un entendimiento, una comprensión, unas formas y luego quizá intentar perfeccionar esos contenidos”; jerarquía de intereses constructivistas que, desequilibrando la síntesis prometida destrezas/contenidos, remata por dejar el tema de la reproducción del saber (contenidos) al Estado; preguntado por la nueva asignatura “Educación para la Ciudadanía”, responde que conoce el actual debate PP/PSOE, piensa que “la asignatura es buena idea” pero insiste una vez más que “lo que hay que ver y analizar es como enseñarla. Se puede enseñar de una manera estúpida o de una manera muy inteligente”, valorando de nuevo la metodología antes que nada, ídem.
[74] Igual que pasa con la historia y otras compartimentaciones institucionales, fenómeno de fragmentación académica contra el que hay que luchar, la especialización en didáctica, deja de lado sin querer otros aspectos del proceso de conocimiento y enseñanza, y más todavía si la didáctica es de signo cognitivo-constructivista.
[75] La interacción escuela y sociedad es hoy muy relevante que nunca por determinar problemas agudos de la enseñanza actual (multiculturalismo, drogas, desempleo, violencia, indisciplina, etc.), sobre los que volveremos.
[76] La didáctica marxista de los 60 y 70 reprodujo de forma moderada (por la unidad de su objeto) el movimiento pendular, típico del marxismo del siglo XX, entre objetivismo (Vigostky, de influencia más académica) y subjetivismo (Freire, de influencia más político-social)
[77] Véase la nota 5.
[78] Véase la nota 53.
[79] El acuerdo de la Comisión de Historia sobre el minicurrículo troncal europeo dice que hay que “aprovechar al máximo la rica diversidad de sus tradiciones en enseñanza, aprendizaje e investigación, es obvio que el principio fundamental ha de ser preservar dicha diversidad”, Proyecto Tuning. Puntos comunes de referencia para los cursos y currículos de Historia, p. 172.
[80] Con todo, la capacidad de influencia del profesorado para forzar una síntesis circunstancial, no es la misma en la enseñanza media: los profesores de instituto enmiendan las orientaciones administrativas más bien en la fase de aplicación.
[81] Véase el punto X del Manifiesto historiográfico de HaD.
[82] Véase la nota 10, y también Rafael VALLS, “Conciencia histórica y enseñanza de la historia (en la educación obligatoria)”, Historia a Debate. Nuevos paradigmas, tomo II, 2000, p. 178.
[83] Lo que ya está sucediendo una gran parte de las ideas aquí expuestas para el debate son mantenidas en conjunto o por separado por otros profesores, historiadores y especialistas en didáctica o pedagogía, lo sabemos porque los hemos oído y leído.
[84] Últimamente surgen pequeñas empresas de jóvenes historiadores que ofrecen a particulares e instituciones servicios de paleografía, búsquedas en archivos, publicaciones, pequeñas investigaciones y gestión cultural, fenómeno interesante de historia aplicada (y fuente de salidas laborales) que habremos de divulgar y desarrollar, si bien ello no contradice la realidad –que reivindicamos- del carácter mayoritariamente público, en cuanto a financiación y objetivos, de la investigación profesional y de la enseñanza de la historia.
[85] Al profesor de secundaria se le exige ahora más formación, actividad docente y conocimientos como investigador, al tiempo que es ninguneado en su función social y docente por la frecuente desatención en la práctica, por parte del Estado, y en la teoría por la “novedad” de los facilitadotes.
[86] La Universidad Nacional Autónoma de México, por ejemplo, integra en su seno la enseñanza secundaria a través de la Escuela Nacional Preparatoria (http://dgenp.unam.mx) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (http://www.cch.unam.mx).
[87] Que debería serle permitido y facilitado continuar su carrera docente e investigadora en la enseñanza superior, como reivindican los sindicatos de profesores.
[88] Véase la nota 19.
[89] Una parte creciente de las tesis doctorales de historia leídas en la universidad española son ya realizadas por profesores de historia en la enseñanza media, y tienen la ventaja añadida de ser con frecuencia obra de investigadores experimentados.
[90] Contenidos en secundaria -memorizando, seguramente- y competencias en la universidad, opción contradictoria con las supremas “competencias básicas”, avalada curiosamente -en aras de la diversidad, suponemos- por el proyecto Tuning, véase Puntos comunes de referencia para los cursos y currículos de Historia, pp. 170-171.
[91] Véase las referencias de las notas 1 y 9.
[92] Proyecto Tuning, p. 173.
[93] Lo que no quiere decir que la historia que hacemos sea mentira, las fuentes junto con la interpretación, experiencia y rigor del investigador, garantizan una conocimiento cierto pero revisable, opinable y superable, parcial; parcialidad y precisión no son antitéticos: el sesgo de una obra de historia suele venir del enfoque historiográfico aplicado, los valores del propio autor, la propia intencionalidad de su investigación (académica, mediática, política, religiosa…) ; de ahí que sea necesario combinar a menudo diversas fuentes bibliográficas (y diferentes fuentes primarias, cada una con su parcialidad específica).
[94] “La historia se hace con documentos y con ideas, con fuentes y con imaginación”, Jacques LE GOFF, Tiempo, trabajo y cultura en el Occidente Medieval, Madrid, 1983, p. 7.
[95] Véase Por un nuevo concepto de la historia como ciencia en www.h-debate.com/Spanish/presentaciones/lugares/quito.htm.
[96] “Historia total” tal como la entendieron el marxismo y la escuela de Annales, noción historiográfica que apremia retomar ahora, con nuevos enfoques, formas y métodos, ante el imparable avance de la fragmentación (véase al punto 5 de Manifiesto historiográfico de HaD).
[97] Etimológicamente la palabra ‘paradoja’ significa lo “contrario a la opinión recibida y común”, estado de opinión bastante determinada –todavía- por el principio cartesiano de no contradicción; se dice corrientemente que una expresión es paradójica porque contiene elementos contradictorios, y de manera más avanzada se entiende por paradoja es una falsa o aparente contradicción, según la nueva lógica trans-racional.
[98] Véase la referencia de la nota 38.
[99] Véase Historia a Debate, un paradigma global para la escritura de la historia en www.h-debate.com/congresos/3/videos/menu.htm.
[100] La parcelación de la historiografía académica sigue siendo un grave problema -falta de hilo conductor y enfoque común- a la hora de publicar historias generales de ámbito regional, nacional, europeo e universal, sea para la enseñanza sea para una difusión más amplia.
[101] Véase la referencia de la nota 14.
[102] El holismo considera el “todo” distinto de las “partes”: una buena idea, pues, para rebatir a aquellos que, instalados en su propio fragmento, consideran “eclecticismo” (término antidialéctico que quiere decir adoptar posiciones intermedias o conciliar opuestos) todo intento de reconstruir totalidades, lo que se descalifica como pretensión “utópica”.
[103] Los valores laicos y religiosos son obviamente conciliables y legítimos, han de formar parte de una escuela plural en una sociedad democrática, siempre y cuando se respete la separación Iglesia / Estado y la preeminencia del poder público y sus leyes.
[104] Más información en http://www.geocities.com/ed_holista/index.htm (castellano), http://www.holistic-education.net (inglés).
[105] Para introducir la historia inmediata, de manera institucional, hay que dar la batalla de los contenidos, prolongando la historia de España y la historia contemporánea en verdad hasta el mundo actual, cuando menos hasta el 11 S y la guerra de Irak, el 11 M y la recuperación de la memoria histórica, poniéndolo en práctica desde ya en nuestras clases.
[106] En América Latina, por la propia efervescencia histórica que están viviendo una serie de países, y el alto grado de compromiso por parte de no pocos historiadores, la Historia Inmediata parece estar más al día que en Europa, de hecho el concepto de Historia Inmediata de Historia a Debate se ha basado originalmente en ejemplos latinoamericanos, véase ¿Es posible una Historia Inmediata? en www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/mentalidades/inmediata.htm.
[107] En esto el fracaso del proyecto Tuning es claro, como ya vimos, al introducir por la puerta pequeña la educación en valores, como resulta evidente incluso para sus defensores más inteligentes: “Hubiera sido de desear que el propio proyecto hubiera colocado al menos al mismo nivel la educación en competencias y la educación en valores y hubiera hecho explícitos algunos valores definitorios de la identidad europea a la que se aspira, pero no ha sido así”, Pío TUDELA y otros, Las Competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa, p. 11, en www.ugr.es/~psicolo/docs_espacioeuropeo/analisis_de_competencias_europa.doc.
[108] No le ayuda demasiado al pragmático neoliberalismo educativo el capote filosófico posmoderno con sus elevadas dosis de pesimismo y desencanto ante la crisis de una enseñanza publica que tiene en la modernidad y la ilustración sus bases primigenias, lo que no debería olvidarse.
[109] Por tratarse de competencias intelectuales y heurísticas, los efectos nocivos de la subordinación al mercado de la enseñanza de la historia, y de otras ciencias sociales, son más bien indirectos: infravaloración de los grandes valores y de sus depositarios; desequilibrio de medios y horas de clases a favor de materias de mayor utilidad “práctica”; desarrollo de universidades privadas, que eliminan de sus planes de estudio los estudios histórico-sociales, en detrimento de las públicas.
[110] Sirva de referencia el Manifiesto “Por una educación pública” (Barcelona, 2005), del movimiento de renovación pedagógica Rosa Sensat, que actualiza el texto con el mismo título de 1975 (http://www.rosasensat.org/Declaracion.pdf).
[111] Más aún considerando mi función de coordinador de la red temática Historia a Debate (www.h-debate.com), que “reúne” cada día digitalmente a ocho mil historiadores, profesores y estudiantes de historia de todo el mundo; y cuya página web ha tenido cerca de cuatro millones de visitas totales, desde 1999, y mantiene precisamente, desde 2000, entre sus debates uno sobre “¿Qué historia enseñar en el siglo XXI” donde ha habido ya 114 participaciones de historiadores y profesores de diversos países a día de hoy (25/9/07).
[112] Se puede decir que lo que es nuevo y no está en Internet, no es nuevo.

Piscitelli: "El docente debe ser un Tinelli con contenidos"

2009-08-30T18:50:00.000-07:00

Reproduzco este diálogo proveniente del diario Página/12 del 13 de julio de 2009, que tiene la particularidad de unir lo que los docentes tendemos a ver(nos) en polos opuestos. Es una mirada que invita a reflexionar sobre nuestro trabajo áulico:

Fue gerente general de Educ.ar y es docente en la UBA, donde analiza con sus alumnos los usos educativos de Facebook. Sostiene que no sirve inundar con computadoras las aulas si no cambia el formato escolar estandarizado. Aquí, sus reflexiones sobre los “nativos digitales” y el sistema educativo que no los contiene.

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XIX Encuentro Nacional de Profesores de Geografía

2009-08-30T17:29:00.000-07:00

Circular 1-2 Congreso de Prof de Geografia ">

2º Circular congr prof geo ">